ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ - Pedagogická fakulta

(někdy též pozdním Wittgensteinem, Merleau- Pontym a Heideggerem; ale třeba i spisovatelem
Faulknerem, když chce pomocí nějakého stylistického srovnání ocenit dětský způsob vyprávění
bez uvádění do děje); kritika školní výuky mateřského jazyka pak probíhá často s odvoláními
na právě Bachtinem uskutečněnou kritiku strukturalismu (viz např. slovenský překlad, 1986,
raných textů z 1927 a 1929, pod jménem Vološinova).
Lahireovu pozici nelze možná nazvat kritickou v běžném slova smyslu (ve smyslu hledání
předpokladů, souvislostí "za" výukou, ano): badatel nepovažuje strukturalistickou pozici za
chybnou, ale spíše za speciální, poplatnou určité orientaci a tedy za redukující, aniž by měl
bachtinovskou koncepci výslovně za univerzálnější. Právě ve škole je podle něj Saussure
nenapadnutelný, protože ho tato instituce ztělesňuje, představuje jeho lingvistickou ideální
abstrakci v její sociální realitě. Pokud má badatel tendenci hovořit o nějaké chybě výuky, pak
spíše v tom, že by si ta neuvědomovala svoji lingvistickou specifiku a sílu, nebo se jí bála a
chtěla svou skripturálnost míchat s orálností: autor se zdržuje návrhů nějakých reforem.
(Podobnou pozici zaujímají i jiní autoři v aktuálně se rozmáhající kritice abecedního až
celkového fonetického principu: jistá nostalgie po jiných, opuštěných principech zde není
doprovázena návrhy přejít s civilizací třeba na ideogramy, ale spíše vedena snahou pochopit
lépe samo písmo a jeho různé mody.)
Nejsouhrnějším lahire- bachtinovským určením saussurovsko- školního přístupu je obvinění
z filologické koncepce jazyka- koncepce, která pochází z a kopíruje model studia "mrtvého"
jazyka , někdy, mírněji (?) formulováno, jazyka cizího (nemateřského). "Mrtvý" jazyk leží před
lingvistou jako vnější, nehybný objekt, čekající jen na svou disekci. Důsledky se mají podle
Lahirea projevovat na všech úrovních jazykových jevů.
Na úrovni fonologické, v jejímž procvičování se věnuje pozornost řetězu zvuků bez ohledu
na význam a referenci; soustředěním se na složení slov podle autora teprve vzniká možnost pro
ono slavné vydělení označujících/označovaných 38 ; ty pak na úrovni se slovy vykazují řadu
nesamozřejmých a ne nutných korelátů: je zpochybněno samo slovo jako jednotka významu,
neboť nese opět nekontrolovaný filologický vliv: slovo se svým stabilním významem je
produktem překladových slovníků (skutečný význam má představovat až téma tzv. výpovědi);
hledání synonym, jedno ze školních cvičení, nese také filologickou pečeť a při svém použití na
text ještě charakter spisovatelské situace; proti myšlence výběru vhodného výrazu, s
vyčleněním označujících/označovaných spojeného, uvádí Lahire ještě Merleau- Pontyho o tom,
že "se subjekt vrhá do mluvy, aniž by si představoval slova, která vysloví"; podobně podle
Lahirea neobstojí ani idea o hranicích slova (viz časté pravopisné cvičení)- tvrzení didaktiků i
učitelů, že dětem, které by ji neměly vybudovanou, uniká význam (ano, člověk si říká, že
nemohou dobře chápat "nadlesem" nebo že se jim rozpadne koncept chůze při "Pocem!"), není
údajně podložené; o kritice věty jsme se již jednou zmínili (a můžeme sem připojit podivnost
požadavku "celou větou!"); na úrovni ústního vypravování a psaných textů (pro náš 1. ročník
ještě ne tak zastoupených) má být odrazem filologické deviace jednak podřízení mluvení vůči
psaní s jeho nároky na "úvod- stať- závěr", na respektování chronologie děje aj., jednak
estetický záměr vypravěče- pisatele (a v rámci této estetiky zřejmě jeho i příliš tradičně či
stereotypně koncipovaný záměr), který se liší od eticko- praktického postoje účastníka
události: pisatel musí být nad děním, mimo něj, jako autor, který ho kognitivně- lingvisticky
zvládne završeným dílem (což není špatný popis jedné sublimace).
Školní a saussurovský postoj k jazyku je vždy reflexívní (to není daleko od distancované
reakce podle Vachka), což je kategorie, kterou lze rozepsat do dalších lahireovských, s ní
souvisících: do "teoretičnosti" s její lingvistickou metarovinou principů, pravidel a termínů; do
38 V jeho nešťastné podobě výcviku jsme ho ukázali v návrhu "Osnov", aby si dítě pod každým výrazem
něco představovalo. Na tento bod reaguje také Vygotskij (1970, s. 257): podle něj tvoří tyto složky u dítěte
nejprve nediferencovanou jednotu, kdy jméno coby znak jako by bylo neoddělitelnou součástí věci.
113