ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ - Pedagogická fakulta

Podstatný je tu i prostor s mimoalfabetickou orientací. Připomínáme grafiku mimo papír, práci
se stránkou - řádkem, variabilitu způsobů třídění, rytmizaci řeči či nespecifický grafický rozum
- viz Přehled cvičení. Bývá to zdůvodněno tím, že se děti musí teprve připravit na nároky, které
na ně klade specifické učení čtení/psaní (např. uvolněnost ruky pro psaní perem).
Škola v přípravném období nemá jen dětem ukázat první písmena či typické tahy pro
budoucí psaní. Právě na Přehledu cvičení vidíme velikou bohatost jazykové a grafické
skutečnosti, která je v nich zakotvena. I proto se jedná o těsnější seznámení s písmem a jeho
funkcemi, než by se zdálo, protože se tu přes didaktický materiál odhaluje, které jevy jsou ve
spojení s písmem těmi podstatnými.
Co máme na mysli zmíněnými " podstatnými jevy okolo písma"?
Děti procházejí přípravou zaměřenou jednak na pohyb v grafice a charakteristiky písma,
jeho systém a jeho funkce, jednak na způsoby, kterými je možno písmo dětem předávat a
kterými mohou děti ve škole také při učení čtení/psaní komunikovat. Proto se děti učí používat
pojmy, bez kterých lze těžko na vlastnosti písma či psaní a čtení poukázat, proto zvýšený tlak
na formální charakteristiky písma, na práci na stránce papíru, linearitu, proto důraz na řeč a
druhou artikulaci řeči, proto práce s odlišností, označováním, se znaky a tříděním.
Můžeme dokonce předpokládat, že tzv. impregnace, o které se mluví jako o úplném
počátku výuky, a to nezávisle na poté použitému typu metody, může vést právě ke zrychlené
ukázce, co je to čtení/psaní, tedy co se budou během roku vlastně učit.
Situace se pro děti na počátku první třídy mění zejména v tom, že se řeč musí stát
objektem jejich pozornosti, objektem analýzy. Děti sice umí relativně dobře mluvit, ale s
uvědoměním řeči je to podstatně horší. Navíc se tu přidává problém odlišností mezi řečí
mluvenou a písmem.
Děti vstupující do školy nejsou zvyklé přemýšlet o své řeči. Navíc často ještě úplně
neoddělují slovo od vlastního pojmenovaného předmětu (Leonťjev 1966, Vygotskij, 1971).
Slovo bývá spíše vlastností pojmenovaných předmětů. Také proto se uchopení jevu
pojmenování, jména či označení stává důležitým školním úkolem (viz znakovou závrať). Děti
musí napřed svou řeč objektivizovat, zabývat se nejen jejím obsahem, ale především její
formou, neboť to je cesta k diferencovanějšímu uvědomění si elementů řeči. Označující se musí
dostatečně vzdálit od svých označovaných, aby děti měly možnost na rovině označujících
pracovat jinými způsoby, nežli je možné s jevy označovanými. Také jen řeč diferencovaná co
do formy může být spojována s diferencovanou grafikou v písmu.
Dostáváme se tím opět k již zmíněnému problému vztahů mezi mluvenou a psanou řečí. V
úvodu jsme ukázali, že písmo nemůže být považováno za pouhý přepis psané řeči, že je novým
znakovým systémem, novým cizím jazykem (Vygotskij, 1971, Derrida, 1993 a d.). To
předpokládá množství procesů vedoucích nejen k překladu, převodu mezi tímto a dalšími
znakovými systémy (především řečí) ale, a to možná v předstihu, systematický pohyb a znalosti
jak uvnitř tohoto nového systému, tak v pravidlech jeho používání.
Naučit se číst a psát předpokládá ovládnout druhou artikulaci řeči. Proto Ferreirová (1988)
poukazuje na problémy mnoha dětí, u kterých nedošlo v době počátku školní docházky v jejich
koncepcích písma ještě ke spojení zvuku řeči a grafiky písma nebo jenom velmi obecně.
Připomínáme proto tezi Ferreirové, že děti musí pojmově systém písma pochopit a nestačí se
mu pouze naučit.
Na podobnou problematiku narážejí také Downing s Fijalkovem (1990) v teorii clarté
cognitive (kognitivního pochopení, překládáme také někdy jako "jasno v pojmech"), která se
se snaží ukázat, jak je důležitý fakt, že písmo je lidských vynálezem, který se vyvíjel a stále
zlepšoval ve spojení, ale přesto jinými cestami nežli vývoj mluveného jazyka. Učení se
čtení/psaní je pak pro tyto autory znovuobjevování funkcí a pravidel užívaných v systému
118