ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ - Pedagogická fakulta

preferují princip prvé nebo druhé metody. Podobnou pozici zaujímá zřejmě i Bresson (1995, s.
24- 25), když rozdíl mezi tzv. povrchovou a hloubkovou dyslexií přirovnává k rozdílu mezi
metodami (práce s fonetickými prvky s rizikem jejich nespojování do smyslu vs. práce jen
významovými slovy a potíže při slovech funkčních a pseudoslovech). Problém různých
úrovních čtení s jejich kulturními či civilizačními definicemi i s mistrovstvím či komplexní
dovedností ideálního čtenáře zavedením typologie přirozeně nemizí.
Ovlivnění metod psychologickými a psycholingvistickými výzkumy je různé: alespoň pro
minulost lze odhadovat, že nejprve vznikly nápadité techniky a poté se na jejich podporu
hledaly vědecké analogie.
O výzkumnících- psycholozích, psycholingvistech a autorech, zabývajících se dyslexií, se
zmíníme velmi výběrově, pouze pro nastínění některých se vyskytujících pozic.
Postojově radikální je psychogenetický názor E. Ferreirové, která ve svém mexickém
výzkumu (s Gomez- Palacio, franc. překlad 1988) programově abstrahuje od metod a souboru
pedagogických praktik a cvičení, které "její" učitelé používali. Tato pozice dovolila odhalit
různé fáze dětského čtení (např. se slabikovou hypotézou jsme se setkali i my u řady dětí, ale
právě díky předchozí znalosti autorčiných textů); na druhé straně ale pociťujeme určité
konceptuální nejasnosti, o nichž se nyní zmíníme (popisu této významné koncepce je věnována
v textu zvláštní kapitola).
Ve francouzském résumé svých výzkumů (in: Sinclair, 1988), již jednou citovaném,
Ferreirová charakterizovala písmo jako zkonstruovaný systém reprezentace - dítě si osvojuje
něco historického a neuchopuje nějakou přírodní souvislost, jak se mu děje. Celý jeho postup
je založen na tom, že se dostává do dalších a dalších rozporů vzhledem ke stále nenaplněné
kulturní normě, zavedenému pravopisu (v širokém slova smyslu): např. žák má sám
požadavek, aby písmen bylo více než dvě (většinou), jinak to není text; jakmile narazí na
jednoslabičná slova a je ve slabikové hypotéze, dostává se do rozporu (neboť by měl zapsat jen
jedno písmeno, ale to by zas nebyl text).
Dotažené řešení, zavedený abecední zápis musí tedy Ferreirová respektovat .Jestliže
respektuje toto řešení, tento závěrečný výsledek, proč pak nebere ohled na řešení dílčí,
pomocná, didaktická, která dítěti nabízejí učitelé? A naopak, není sám pojem psychogeneze
jako endogenního procesu zavádějící v tom smyslu, že ono správné, vyžadované řešení je
přítomno neustále, nejen někdy a na konci, jak má autorka tendenci tvrdit, přičemž setkávání s
dospělými texty je pro ni- pro nás nepochopitelně- dlouho jako by exogenním faktorem (viz
Ferreiro, 1988, s.61, kde autorka hovoří o praktikování písma dětmi jako o "novém zdroji
konfliktů" po předchozích etapách a přidávajícím se k vlastním konfliktům vnitřním). Pokud se
tím myslí, že dosud shovívavá společnost a pokročilejší vrstevníci se stanou přísnějšími, je
třeba to zřetelně napsat- a doplnit jednak úvahami o zásadní roli školy a učitelském odmítání
žákovských chyb (ať už by metoda byla jakákoli), jednak úvahami, zda endogenní vs. exogenní
není i obecněji, pro celý proces, překladem pro různé tlaky kulturní normy, jimiž se sice možná
nevyčerpává, které ale zcela jistě vehikuluje. Právě z rozdílu mezi tlaky by pak vznikala logická
možnost existence prostoru, v kterém se dítě může vývojově, psychogeneticky pohybovat. Dítě
by se jaksi anticipačně přimělo (už pouhou přítomností textů, které napodobuje) k sociální
produkci, na niž vlastně nestačí, ale která se mu toleruje jako začátečnický krok 6 , a tato mezera
se postupně zmenšuje.
6 Tak postupuje ostatně autorka sama ve svých výzkumech: zavádí experimentální grafické požadavky, aby
dítě zapsalo slovo, i když nezná písmena, nebo aby ukázalo v zápisu odpovídající fonetické části (tzv.
signalizace). Nemíníme tím zpochybnit autorčiny výsledky, i když při jejich získávání evidentně dochází nejen
ke zkoumání existujícího, ale i k vyvolávání nového: autorka funguje jako učitelka.
69