ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ - Pedagogická fakulta

Do třetího stádia, psaní písmen v normální pozici, se přechází až s likvidací totemu, tj.
symbolickým zabitím otce. Jestliže není tento akt dokonán, zůstávají písmena , patronymu
blízká nebo ho nějak asociující ohrožena: možná se nebudou vázat, budou špatně zobrazena
nebo vynechána. Jde o tzv. metonymické tabu. Dítě se pohybuje ve freudovském sexuálním
"období latence", trvajícím až do do konce dětské neurózy- kdy se často pod milostným
zážitkem zpětně, retroaktivně doznačujícím ambivalentní, traumatickou lásku k otci, změní
někdy dramaticky i rukopis.
Když v tomto latentním období, resp. při jeho uzavírání dojde k inhibici psaní a k symptomu
vzhledem k nějakým písmenům u osob již normovaně píšících, nejde o fóbii (jako v
předchozích dvou kastračních stádiích), ale o metaforické, symbolické tabu či jeho oživení.
Metaforické tabu má s sebou nést i odmítání autorství, snahu po anonymitě nebo dávání
přednosti podepisovat se ve více lidech. Teprve ukončením období latence se podle Pommiera
také kresba definitivně uvolňuje ze své příbuznosti s písmem a stává se autonomní sublimací.
Koncepci, založenou na kombinovaných polaritách vizuální vs. akustická forma v izolaci vs.
ve vázání (B-A vs. BA) používá Pommier také pro popis ideálního průběhu čtení/psaní. Podle
autora zde nejde jednoduše ani o globalizaci zvukovou, ani o globalizaci tvarovou, ale o
artikulaci toho, co jedné i druhé složce chybí, přičemž se ve své substanci vzájemně vytěsňují:
obrázek, vizuální podoba písmene neobsahuje nijak zvuk, ale díky vizuální podobě v napsaném
slově se písmeno může vázat zvukově s jinými písmeny; zvuk, sluchová substance neobsahuje
obrázek písmene, ale ten díky zvuku, tomu, co mu chybí ke slovu, může být vidět. Díky
tomuto automatickému vytěsňování probíhá čtení nerušeně jako ve spánku, soustředěno na
něco jiného než na materiál. Setkáváme se tedy- zde u psychoanalytika- se stejným "nemyslet
na to", které nám už ukázal zkušený didaktik psacího psaní V. Penc.
Faktory obtížnosti
Pommierovy přechody mezi hláskou/písmenem a slovem čteným nebo psaným připomínají
některé momenty naší shrnující a proto ne příliš přesné představy o znakové závrati (viz partii
o cvičeních v 1. třídě): např. "syntéza", kterou doporučuje stejnojmenná metoda, je svým
způsobem klamná (nemůže probíhat jakýmsi zmenšováním vzdálenosti), i když nám na druhé
straně připadá pojmově důležitá, upozorňující (byť ve zkreslujícím optimismu) na kritický zlom
v substanci, tedy na skutečnou alternaci, uskutečňovanou ale za pomoci ne spojení hlásek, ale
rozpoznání slabiky či slova, vyslovených "normálně".
Pokusme se nyní na závěr připojit některé další aspekty, které se nám dosud ve zkoumání
problematiky čtení/psaní objevily, a uvést je dohromady coby jakýsi seznam faktorů obtížnosti
při zvládání této dovednosti. Žáka předpokládáme tělesně a psychicky ideálního, okamžitě si
pamatujícího, tím spíš bez jakéhokoli handicapu.
Psychogenetické výzkumy (E. Ferreirová), historie písma i používaný materiál didaktik
(rébusy, akrofonie, smíšené texty aj.) ukazují, že existovaly a existují ještě jiné možnosti písma
než s konvenčním abecedním principem. "Šlo by to jinak" (a v něčem líp) až "jen tohle?" je
faktor, který relativizuje nutnost právě téhle normy.
Discipliny a subdiscipliny, zde zejména lingvistika a např. teorie pravopisu nemohou
podložit propagovaná pravidla logicky úplným způsobem- jak jsme viděli v partii o
lingvistických poznatcích, zacházení s materiálem vždy nějak předbíhá pojmy v jejich
explicitním zformulování. Při letmém, amatérském nahlédnutí do odborné literatury se navíc
zdá, že právě základy (a základy je to, co se má žákům předávat) jsou to nejméně jasné a
nejsložitější, kolem čeho se vede nejvíce sporů (viz např. Vachkovy ukázky různých názorů na
status psaného jazyka vůči mluvenému; Bachtinovo polemizování o základní jednotce řeči-
168