ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ - Pedagogická fakulta

odborné literatuře někdy hovoří právě spíše o poměru mezi čtením a psaním než o oralitě vs.
skripturalitě.
Používat nezpochybněně podvojného výrazu čtení/psaní bylo do určité míry oprávněné,
protože se v našich třídách začaly obě činnosti vyučovat prakticky současně, a poté se již trvale
proplétaly. Má smysl je konfrontovat? Konfrontace i její odmítnutí zavisí na vzájemném
vymezení těchto činností, na tom, co budeme za psaní a za čtení považovat.
Člověku se zpočátku vybaví asi tato dvě kritéria: jednak akustičnost čtení vs. vizuálnost
psaní; jednak reprodukce (psaného) ve čtení vs. produkce (ke čtení určeného) v psaní (existuje
prostě sklon chápat psaní jako aktivitu a čtení jako pasivitu, receptivitu) nebo reprodukce
(řečeného), ale jaksi hodnotnější, trvalejší, obtížnější. Žádné z kritérií však nevydrží do konce
svého rozboru. Co se akustičnosti vs. vizuálnosti týče, není jasné, kam zařadit třeba "vymýšlení
slov na hlásky nebo slabiky" a jejich následné říkání: cvičení spadá pod trénink fonologického
vědomí, ale je už natolik impregnováno požadavky na psaní (viz Lahireův názor na fonologické
vědomí), že je pod mluvení orální kultury, ani pod čtení zařadit nelze. Naopak bychom mohli
nazvat čtením postupnou identifikaci částí předlohy písmene pro jeho opis, kopii.
Tento příklad současně ukazuje omezenou platnost kritéria reprodukce vs. produkce, neboť
empiricky pozorovatelné psaní zde vystupuje jako pouhá reprodukce (vzoru); čtení zas naopak
může být produktivní v tom smyslu, že- třeba za použití grafických, např. nespecifických , ne
přímo pravopisných prostředků, nebo jen hlasovým zvýrazněním- excerpuje nebo posune
smysl.
Jiným, ještě výraznějším příkladem je čtení textu se záměrnými chybami. Řekněme, že žák
přečte vytištěné "netapýr" jako "netopýr" ("Veselá abeceda", s. 79). Splete se, jistě, on se
přečte, ale přitom čte správně, protože autor myslel "netopýr" (jak ještě potvrzuje obrázek
vedle) a jen se přepsal: dítě ho tedy vlastně pře- píše nazpět, opraví mu chybu. Jestliže žák
přečte chybně napsané slovo správně ve smyslu přesnosti jako "netapýr", máme před sebou
dvě možnosti: buď budeme považovat jeho přesnost za jakési prvé stádium, kdy ještě čte
přesně proto, že dostatečně neanticipuje , nebo za jakési stádium třetí, korigující (ve vědomém
korektorském postoji) stádium druhé, ono přečtení "netopýr". Pointa spočívá v následujícím:
jestliže považujeme za aktivní a tvůrčí pře- psání už ono druhé stádium, kde se udělala chyba,
nepřesnost, proč bychom neměli považovat obyčejné, normální přečtení správného (kde je
hranice?) textu také za jeho pře- psání? ("Chyba" nám pouze ukázala tvůrčí mechanismus v
akci.)
Při zmírnění nároků a při zavedení empirického kritéria používaného prostředku můžeme
říct, že žáci píší od samého počátku zhruba trojím způsobem: velkými tiskacími písmeny, která
je snažší kopírovat a která také znají lépe z procvičování (ta používají pro psaníčka, někdy pro
podpis, např. právě na psaníčkách); psacím písmeny, která se učí psát (na rozdíl od tiskacíchta
se učí jen číst), která ale příliš nepoužívají (někdy v podpisech), dokud se neobjeví v
úkolech- předtím jim slouží spíše jako simulakry našeho dospělého písma, kterému nerozumějícož
mimochodem dokazuje možnost existence psaní bez čtení. Jedna holčička nám pyšně
napsala:
Na otázku, co to znamená, rozzlobeně odtušila: "Já umím psát, já neumím číst!"
Třetím způsobem psaní je "montování" připraveného materiálu (kousků papíru s
jednotlivými písmeny a slabikami ze zásobníků), nebo doplňování nedokončených slov podle
nápovědy či vzoru (řadíme sem např. i vepsání slova, které vyjadřuje obrázek, do připravených
rámečků).
139