ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ - Pedagogická fakulta

písmen- počet okének rámečku), se postup podobá metodě Petrákově (viz, i k předchozím
postupům, Kohoutka, 1968). Podobný druh příběhů , např. seřadit za sebou obrázky stavby
věže, znají děti už prvního dílu, z "Pojďme si hrát".
Ponechme nyní stranou velice vypracovaný kulturní obsah, jeho identitní nabídku: máma je
jedno z prvních slov dětské řeči a současně objekt hlavní lásky; do školy děti odcházejí od
mámy, a možná právě proto tam máma často zaznívá; školák je někdo jiný, je víc než mimino,
onen hrozný konkurent, jenž mě od mámy vytlačil; nápaditá gramatika přivlastňovacích výrazů
(my ho "máme" a současně je "mámino") rozehrává a svou nabídkou překonává útok na
identitu, usmiřovaný ještě obrázky dole (viz mámy frátrií koťat a kuřat).
Počet použitých formálních principů a tedy ukázek různých funkcí písma a grafiky je
ohromující. Všimněme si pro zajímavost dosud nezmíněných a všeobecně jaksi podceňovaných
či mlčky předpokládaných typografických postupů: najdeme např. rovné krátké podtržení
kritického prvku, delší rovnou čáru s významem oddělení paragrafu, ale i jako řádku pro psací
písmo; zvýraznění kritického prvku vybarvením (a v angíně); obloučky pro spojení prvků do
celku slabiky; rámečky pro oddělování a spojování- není zřejmé, že se i při tomto překladu
jejich významu pohybujeme stále uvnitř jejich specifické logiky, v grafickém rozumu?
Vraťme se po tomto ilustrativním exkursu k problémům metod. Jejich problémy bývají
pojednány polemicky a bývají proto zatíženy rétorikou boje, typu, kdo má dítě rád a kdo mu
škodí. Zdá se, že někdy snad ani sami autoři metod nevidí přesně jejich hodnotu: např. Kožíšek
soudí o své metodě, že je dítěti blízká v tom smyslu, že dovoluje spontánní sebevýraz- ale její
genialita spočívá podle našeho názoru v pojmové přesnosti, dosahované pomocí orální kultuře
nejvzdálenějších , typografických prostředků (viz dále).
Smysl cvičení pro dítě, jejich blízkost jeho životní zkušenosti je jedním z argumentů ve
sporu metod. Globální přístupy vyčítají synteticko- analytickým přístupům, že žákům
předkládají sdělení, která je nemohou zajímat, protože jakákoli přitažlivost obsahu je zde
podřízena pohybu v oblasti dosud naučených písmen a jejich procvičování v homofonických
podobnostech (typu MY MÁME MASO, MÍSA MASA apod.). Je ovšem otázkou, jaký obsah je
pro děti přitažlivý- citované básničky či říkanky z "Veselé abecedy" nejsou právě napínavé jako
příběhy v povrchním slova smyslu, ale nesou identitní poselství- nic nezaručuje předem, že
historky, použité v globální metodě, budou nějak přínosnější. Dál nám ještě zbývá otázka
formy: právě variace s omezeným počtem prvků, slovní hříčky děti přitahují. Motivace dětí ke
čtení/psaní se nám nejeví jako hlad po příběhu a nemáme dojem, že na začátku učení vyžadují,
aby jim text něco informativního nebo pragmatického říkal 3 .
Problém motivace je zde velmi komplikovaný a navíc není ani dostatečně probírán v
odborné literatuře: nadhoďme proto jen několik možných linií úvah, hlavně na základě vlastní
etnografické zkušenosti s dětmi. Potřeba spontánního sociálního sdělování i sebevýrazu se v
tomto období může obejít a obchází bez abecedního písma: kresba zůstává nadále hlavním
prostředkem jak pro sebe, tak pro druhé, a to buď relativně (velmi relativně) realistická (snažící
se znázornit představu, byť intelektuální a jinak uvažováno, fantastickou: robota, smrťáka,
3 Současná móda banálně chápané narativity, bez uvědomění si zásadních strukturních uspořádání, které
musí dobré, účinné vyprávění obsahovat, se míjí podstatou estetického zážitku.
Paralelně s tím se u didaktiků používá slova "smysl" velmi nejednotně a nepřesně, sentimentálně: stačí ho
říct a každý, každá se hned dojme. Často může zakrývat dobré racionále, jež by stačilo. Když náš přítel a kolega
J. Bernardin (1995) konfrontuje od počátku děti s celým textem, který sám napíše a který ony mají za pomoci
nejrůznějších indikací vyložit, uhádnout v něm slova, co by mohla být, nakonec přečíst, je v tomto textu často
vylíčena událost, kterou zažily: např. že Pierre o přestávce vrazil na školním dvoře do stromu. Žáci většinou
poznají jméno Pierre v textu na tabuli a začnou např. vydávat hypotézu o arbre, stromu, protože se o tom
povídalo, že Pierre musel na ošetřovnu atd. Pak ale nejde ani tak o nějaký smysl (i když se s údělem spolužáka
třeba i mohou silně identifikovat, proč ne), ale spíš o znalost reference, mimojazykové reality, o níž je text, a
která tak ryze technicky pomáhá k jeho přečtení.
66