vyrovnat. Naučily se tak dělat sémantické redukce, výběr, nebo naopak přebírají pojmy i celé komplexní texty se zjednodušenou nebo značně nejasnou sémantikou. Podle Lotmana (1994) představují tyto struktury vývojové smyčky; ty hrají roli jakýchsi skrytých modelů, které se při další činnosti nebo dozrávání určitých systémů rychle naplňují, zpřesňují a aktivizují. To nás přivádí na problém dětských koncepcí spojených s písmem a jejich vývoj. Dětské koncepce struktury písma, čtení a psaní a jejich funkcí Jak jsme ukázali v kapitole o předškolním čtení a psaní, nepřicházejí děti do školy nezasažené písemnou kulturou. I když se u nás tradičně děti doma neučí číst před počátkem školní docházky, mají často značnou zkušenost s písmem z rodiny i z mateřské školy. Děti obyčejně znají několik písmen (což se sleduje i u zápisu do školy) a pozorujeme u nich také vlastní písemnou produkci. Často se proto očekává, že je jim systém písma dostatečně známý a může se na jeho základě provádět výuka. Při výzkumech prováděných s dětmi na počátku školní docházky se však opakovaně zjišťuje, že dětské znalosti mají někdy nepředvídatelná omezení. Tak děti, které znají písmena nemusí vůbec vědět, že napsané znaky jsou nositeli významu a podobně (Besse 1993, Ferreiro 1988 a d.). Můžeme tedy říci, že děti přicházejí do školy s mnoha vlastními koncepcemi, které se týkají písma, jeho pravidel a tvoření, užívání, některých možných prvků písma i jeho funkcí. To znamená, že děti mají své představy o existenci textu, písmen či abecedy, ale tyto koncepty se mohou radikálně lišit od konvence našeho písma. Navíc jsou některé představy velmi vágní, založené na pouhém vědomí existence určitého jevu, bez konkrétnějšího sémantického vymezení. Razantní nátlak školy, především v první polovině roku, klade na děti požadavek zařadit do svých koncepcí či jinak zvládnout další množství jevů i procesů spojených s písmem. Stávající dětské koncepce narážejí na předkládanou normu a děti je tak musí často přetvářet a jinak strukturovat, případně vytvářet zcela nové, které dosud nepotřebovaly (např. koncept hlásky jako samohlásky nebo souhlásky). Změny konceptů se tu týkají nejen jednotlivých prvků písma, jako v případě hlásky, ale i komplexních představ třeba o tom, jak se čte a co je výsledkem procesu čtení. F. Dolto (1989, s.11) popisuje ve vzpomínkách na své dětství svou velkou hrdost nad tím, že se naučila číst a současně své velké zklamání poté, co si přečetla knihu, kterou do té doby "četla" pouze podle obrázků a která byla tak jiná, než jak si ji představovala. Americký učitel John Holt (1994, s.75) při svém pozorování dětí ve škole zaznamenal holčičku, která se rozplakala, když jim učitelka ukázala, jak se píše slovo "once". Říká k tomu: "Učitelka si myslela, že dítě brečí proto, že je to slovo tak obtížné. Pravděpodobné ale je, že děvče brečelo proto, že to slovo rozbilo na kousky představu, kterou si pečlivě budovala ve své mysli o tom, jak se slova píšou." Podle našich zkušeností mají děti velké množství jednotlivých konceptů, které ve spojení s písmem používají, a které si často vytvořily i mimo školu. Velmi výraznou charakteristikou těchto konceptů je především jejich vzájemná malá propojenost; často si totiž neodpovídají - mohli bychom říci, že nejsou kompatibilní. Jedním z důvodů je nutnost pohybovat se na různých rovinách jazyka (na dotaz, které slovo je třeba vyloučit ze čtveřice: vana, voda, maso, osuška jsou možné dva typy odpovědi; podle sémantického hlediska je to maso, ale jestliže kritériem je počet slabik, je třeba vyloučit osušku). Podstatná je ovšem především nekompatibilita jednotlivých představ a také předčasné propojování je nežádoucí, když děti nemají určité oblasti dostatečně zvládnuté. Jak v další podkapitole ukážeme na příkladě písmen, musí si děti napřed na uzavřené ploše ověřit a 120
vyzkoušet platnost své koncepce a distinktivní body v ní a teprve poté mohou přibírat další prvky z roviny jiné a pracovat v jejich průniku. Ferreirová by považovala podobné počínání dětí za dočasný regres, kdy děti neužívají nebo vytěsňují již osvojené znalosti, aby si mohly vyzkoušet a ověřit jiné. Typickým příkladem může být každé zaměření pouze na jeden jev. 121
- Page 1 and 2:
ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ Mi
- Page 3 and 4:
Možná se v celkovém trendu tyto
- Page 5 and 6:
hláskou, částí slova, ani nezá
- Page 7 and 8:
zombíka, princezny aj.) nebo spí
- Page 9 and 10: preferují princip prvé nebo druh
- Page 11 and 12: zemích (USA, Argentina, Izrael, Š
- Page 15: - děti měly napsat výzkumníkem
- Page 18 and 19: zemí; situace může být totiž r
- Page 20 and 21: sobě postavených postupů (nebo a
- Page 22 and 23: dialektům (zde v citaci nezmíněn
- Page 24 and 25: něj analogické poetickému uměle
- Page 26 and 27: žačku, omluvila z plavání "pro
- Page 28 and 29: logopedických, 2 holčičky; z dů
- Page 30 and 31: V dosavadních kapitolách jsme se
- Page 33 and 34: písmena", "píšu čísla" a pod.
- Page 35 and 36: Znaková závrať V Přehledu vyčl
- Page 37 and 38: -zvýrazňování pro výběr: vyma
- Page 39 and 40: délka hlásky), později vymyslet,
- Page 41 and 42: v rovině přečteného, mluveného
- Page 43 and 44: -rébusy; -křížovky; -hraní kos
- Page 45 and 46: Spisovná čeština je nejdůležit
- Page 47 and 48: Tyto osnovy, ač přijaty v námi n
- Page 49 and 50: Dva zmíněné úkoly se objevují
- Page 51 and 52: školního pojetí- analýza názv
- Page 53 and 54: (někdy též pozdním Wittgenstein
- Page 55 and 56: charakteristik weberovské "byrokra
- Page 57 and 58: zaznamenána. Jinak řečeno osvěd
- Page 59: psaného jazyka, včetně funkcí j
- Page 63 and 64: Nutnost uvědomit si rozdílnost v
- Page 65 and 66: důrazem na výuku písmen tento vz
- Page 67 and 68: Písmena, slabiky a slova Koncepce
- Page 69 and 70: Naše dělení na nácvik a použí
- Page 71 and 72: 131
- Page 73 and 74: Připomeňme pro úplnost Peirceovo
- Page 75 and 76: Vazby, které jsou používány k p
- Page 77 and 78: 137
- Page 79 and 80: odborné literatuře někdy hovoř
- Page 81 and 82: pouhou mnemotechnickou oporou), sou
- Page 83 and 84: literárním slova smyslu, je techn
- Page 85 and 86: každému slovu odpovídal jiný zn
- Page 87 and 88: lze říci, je psací psaní ve sro
- Page 89 and 90: "sestavy". Těmito gesty míníme n
- Page 91 and 92: To by měly být figury krasobrusla
- Page 93 and 94: se v písmu projevují nevhodné os
- Page 95 and 96: imaginární aspekt zůstává: cit
- Page 97 and 98: jména už nejsou- logicky posuzov
- Page 99 and 100: Situace pojmenování se tak jeví
- Page 101 and 102: Někdy se také stalo, že děti na
- Page 103 and 104: třídění karet. Argumentace nám
- Page 105 and 106: porušuje přiřazení slova 'lev'
- Page 107 and 108: Ve druhém stádiu se písmena otá
- Page 109 and 110: může jí být věta?; Martinetovu
- Page 111 and 112:
Goodman, K. S. (1985): Comment lire
- Page 113:
173
Change language