ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ - Pedagogická fakulta

dokonce bývá vnímána hůř, nežli produkce v některých rannějších stadiích, protože ji učitelé
považují za vynechávání písmen.
Vnitřním konfliktem, který tu posunuje vývoj do etapy smíšené (sylabicko- alfabetické) je
především v psaní jednoslabičných slov. Protože text je definován počtem nejméně dvou
znaků, lépe pak tří, je zapsání jednoslabičného slova jedním znakem rozporné. Tím se děti
dostávají k nutnosti počet zvyšovat, hledat ekvivalenty ve zvuku řeči a tím se otevírá cesta k
fonémům.
Vliv školy a školního důrazu na normu písma však Ferreirová příliš neuvažuje. Podle ní je
dítě schopno tento krok udělat teprve tehdy, když ke vnitřnímu konfliktu samo dospěje.
Nejvyšším stadiem je pak pochopení korespondence foném - grafém. Toto období nazývá
alfabetické (obrázek 10.-11.).
Pochopení fonetického principu však není jediným, i když velmi důležitým pravidlem, které
by zcela vysvětlovalo vztahy mezi mluvenou a psanou řečí. Děti si musí postupně vytvořit
větší množství koncepcí, aby mohly s psaným textem nějakým způsobem pracovat. Děti se
musí naučit pohybovat se v několika rovinách jazyka (fonologické, morfologické, sémantické a
d.) a vytvořit si tedy hypotézy, pomocí kterých se budou na těchto rovinách různě chovat.
Ferreirová tu ukazuje hlavní roviny exemplárně reprezentované 1) pochopením principu
alfabetického písma, 2) pochopením principu segmentace vět na slova a 3) pochopením funkcí
textu - např. odpovídající napsání dopisu.
Říká, že se v případě segmentace textu či při psaní dopisu jedná o kvalitativně naprosto
odlišné koncepce a děti je řeší často nezávisle na vývoji koncepcí směřujících k fonetizaci
písma. E. Ferreirová upozorňuje na to, že i děti, které jsou již v alfabetickém stadiu, nemusí
zvládat segmentování slov ve větě či další nástrahy pravopisu. Děti totiž musí pochopit smysl
segmentování psaného textu a ten může být mnohdy konstruován nesprávnými způsoby.
Výsledky z této oblasti však jen velmi těžko vztahuje ke své základní vývojové periodizaci,
založené na postupném přibližování dítěte k fonetizaci písma. Tady již vývoj dítěte není řešen
tak důsledně; materiál neumožňuje dobře postihnout nějaké specifické vývojové etapy.
Problém funkcí je teoreticky ještě složitější. Rozhodně nemohou být optimálně tyto otázky
řešeny pouze u dětí té věkové kategorie, se kterou Ferreirová pracuje a jsou proto jen
naznačeny.
Ferreirová považuje za velmi důležité zjištění, že zdánlivá logičnost písemného přepisu řeči,
která se dospělým jeví jako zřetelná a samozřejmá, je pro děti něčím relativně uzavřeným.
Dospělí zapomínají, že některé věci jsou pro děti velmi složité. Málokdo si uvědomí, kolik
práce stojí malé dítě pochopení, že čtenář, který čte z knihy, tento text neprodukuje, ale pouze
reprodukuje, že text zůstane nezměněn, je stále ten samý.
S tím souvisí i představy o zápisu, kdy se naopak děti musí dopracovat k tomu, že to, co je
přečteno, je také úplně všechno napsáno, a to dokonce v tom pořadí, ve kterém se mluvilo.
Ferreirová zjišťuje, že si mnohdy děti si spíše představují, že se píší pouze některá slova, nebo
že je napsáno i něco dalšího, o čem se nečetlo.
Učitel by podle autorky mohl a měl poznat stadium, ve kterém se každé jemu svěřené dítě
nachází a podle toho řídit své postupy. Diagnostika by měla pak být zaměřená na slova, která
děti znají orálně, ale nikoliv v jejich psané formě. Znalost konvenčních písmen nezaručuje
vhled do systému písma.
Na počátku školní docházky se totiž mnoho dětí nachází ve stadiu presylabickém, které
silně znemožňuje dětem pochopit podstatu čtení a psaní, i když to nemusí být vidět a děti
určitým způsobem mohou pracovat a relativně delší dobu zůstat nepovšimnuty. Z mexických
výzkumů plyne, že děti, které byly ve fázích sylabicko- alfabetických se dostaly do alfabetické,
tedy té nejvyšší fáze, všechny, ale naopak děti z pozicemi presylabickými dosáhly této úrovně
do konce školního roku pouze v polovině případů. Nemáme bohužel podobné údaje z jiných
77