ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ - Pedagogická fakulta

řečových znaků (tuto racionálnost ukazuje např. druhý paragraf "Osnov", Porovnávání
významu slov, sugerující vlastně umělou, nejvýrazněji spisovatelskou pozici mluvčího/pisatele).
Zkusme si wittgensteinovsky představit nějakou speciální jazykovou hru, ve které by
citovaná, jinak zcela matoucí věta, mohla přece jen mít nějaký význam- tvrdíme totiž, že je
nesmyslná i ve školním kontextu, který snese řadu formálností (nic podobného učitelé ostatně
nezadávali). Inkriminovaná věta by zapadla do mocenské situace, kdy někdo nechce
poslechnout, a jazyková, označovací neshoda je mu revanší- učitel nebo rodič si přeje, aby
potící se dítě sundalo svůj oblíbený svetr, to ale vzpurně odtuší, že to není "svetr", ale
"mikyna"; téma je přemístěno (jako ve Freudově teorii práce snu nebo vtipu) a učitel, rodič
napaden jako jazyková autorita, kterou, i se svou vztahovou, mocenskou pozicí, potvrdí onou
replikou (pak následuje už jen sundání svetru nebo trest).
Proplétání mocenského a jazykového v tomto příkladu můžeme chápat jako alegorii školní
situace, ne ovšem tak, že by začínala a končila příkazem, ale pro možnost jazykového sporu s
autoritou (viz závěrečnou polemiku s ohledně normy s B. Lahirem).
Specifika školní situace spíše než v uposlechnutí příkazu nebo v imitaci tkví právě v
"pochopení principu" (viz zdůvodňování řešení v cvičeních), které se kultivuje v autodisciplinu,
"self- governement" (Lahire, 1993, s. 39). Lingvistická poučení a grify, včetně těch,
založených na přechodu úrovní (přejít při chybě ve slově na úroveň slabik) a přemístění
pozornosti, jako jsou např. postup "přečíst si po sobě" nebo "zkouška" v počtech, se zdají být
prostředky pro realizaci tohoto žádoucího postoje, zvnitřnění normy; často se tak děje, stejně
jako v zavedených společenských praktikách, třeba v tiskové korektuře, odizolováním jindy
fungujících kontextů (při korektuře se text nečte ani pro potěšení ani pro informaci, ty jsou
přímo kontraindikovány). Některá cvičení učitelů i nabídka učebnic dokonce obsahují záměrně
zabudované chyby, které má žák opravit (viz např. Veselou abecedu, s. 79, se sérií "netapýr,
kosile, čížala, papouček" aj.).
Ona zvratnost (přečíst si po sobě, opravit se) nám připadá důležitá, protože odkazuje k
otázkám autora a adresáta v psaní (často zmiňovaným v literatuře 37 ), které mají identitní efektmůžeme
zde hovořit o rozdvojení či střídání identity, v tom smyslu, že pisatel se stává svým
vlastním čtenářem (což je tvrzení, které podporuje onu oddálenou reakci, jejímž
prostřednictvím charakterizoval psaní Vachek).
V následující subkapitole, poslední zabývající se interpretací cvičení, se budeme věnovat
některým dalším postojům (většinou obecnějším, transversálně procházejícím úrovněmi školní
látky), i když nám většinou nebudou zcela neznámé; z literatury budeme reagovat na velice
důležitá Lahireova tvrzení (která v posledních letech dost zaujala odbornou veřejnost). Vrátíme
se také k otázce, kterou jsme nedokončili: že položky nespecifického grafického rozumu,
podobně jako některé chytáky , otevírající jiné úrovně přístupu k jazyku nebo upozorňující na
ně, nejsou vyučovány explicitně, jako sama látka, ale přitom jsou používány s oblibou.
Školní postoje k jazyku a jejich různý výklad
Nám metodologicky nejbližší B. Lahire (1993) operuje v teoretické interpretaci svých
nálezů zhruba tak, že dělí žákovské projevy na školní normou vyžadované, tedy dobře
hodnocené- ty jsou psací, skripturální, občas grafické-, a na odmítnuté- ty jsou mluvené, orální;
obě tyto formy vybavuje koreláty z odborné lingvistické literatury: psací formu saussurovskou
a obecně strukturalistickou inspirací, mluvenou formu hlavně Bachtinovou "pragmatikou"
37 Diskutuje se od antiky, co se použitím písma děje: podle některých mizí adresát (není přítomen jako
partner v dialogu, nesdílí údajně kontext), podle jiných mizí autor (nechává sůj text bez obrany napospas
čtenáři), atd.
112