lingvistické zdroje, které pocházejí z různých společenských jazykových praxí a institucí, jakou je třeba typografie. Didaktiky- elementaristy lze rozdělit na autory a zastánce různých druhů metod (podrobněji k jejich popisu viz např. : Hamaido, 1927; Kohoutek, 1968; Vinšálek, 1972; Zápotočná, 1994; Santlerová, 1995; Chartier- Hébrard, 1990). Polemiky v některých obdobích zasahují v některých zemích i širokou rodičovsku veřejnost. (Podrobněji se metodám věnuje speciální kapitola dále v textu.) Metoda syntetická (někdy nazývaná též sylabickou, byť nutně nemusí operovat se slabikami) postupuje od naučení jednotlivých písmen/hlásek jejich slučováním (většinou) do slabik a do slov (neznamená to, že se žák nejprve musí naučit všechna písmena/hlásky a pak teprve může skládat). Metoda analytická naopak vychází z větších celků, většinou z tzv. normálních slov (ale někdy i sousloví, např. z různých nápisů, z vět a z textů): žák se učí nižší stavební prvky (většinou slabiky a písmena) tak, že vyčlení totožné nebo podobné části na základě jejich průniku, tj. jejich společné přítomnosti v několika různých celcích (slovech). Za ryze či čistě analytické se považují modernější metody tzv. globální, jakou u nás byla metoda Příhodova a ve frankofonní sféře Decrolyho (ta se podle Chartierové a Hébrarda při logickém vyostření může obejít nejen bez hlásek, ale bez oralizace vůbec) a její verze u Freineta. Protože globální metody nejsou většinou uplatňovány ve své čistotě, kterou garantuje zejména oddálení učitelových analytických vstupů a ponechání velkého období žákovi na vlastní zpracování komplexních údajů (Freinet metodu nazýval "naturelle", tedy přirozenou), běží vlastně ona nejčastěji zmiňovaná dělící čára mezi metodami globálními a ostatními. (U těch druhých by snad šlo ještě rozlišovat mezi metodami tzv. smíšenými či tzv. s globálním začátkem, fungujícími tak, že se po fázi "impregnace", seznámení dětí se slovy k nějakému tématu, třeba receptu na dort nebo pohádky apod., přejde teprve k analýze a od ní k syntéze, a mezi metodami bez tohoto začátku, jako jsou u nás většinou užívané synteticko- analytické, vzácněji analyticko- syntetické metody.) Pro rozdíl mezi postupem od komplexnějších celků versus od skladebných prvků se používá též terminologie "top down" vs. "bottom up". Poměrně originální je u nás zapisovací metoda Kožíškova (1929); podobně bývá ve Francii za zvláštní považován směr, orientující se při výuce čtení na zápis celých textů a jejich pojmové vyjasnění ("clarté cognitive"), kam patří zejména Fijalkow. Vedle hlavních linií metod existuje ještě velká řada jejich pomocných postupů. Něteré z nich uvádíme pro ukázku z prvních třech stran v našich třídách používané "Veselé abecedy" Lince, Bruknera, Čížkové, Mertina a Pišlové (jde až o druhý díl slabikáře, kterému předchází první díl, "Pojďme si hrát", se sofistikovanou grafickou průpravou téměř bez písmenek). Současné uvádění tiskacích a psacích písmen vyjadřuje tzv. skriptolegii. Na první a druhé stránce jsou použity asonance, zejména jako náslovné hlásky, akrofonie (hlásky na začátku "normálních" slov, či obráceně nazíráno, "slova na..." ), ale i uvnitř slov; může zde tedy docházet k analýze. Fonologickou podporu tomu dávají i obě básničky s aliteracemi, kde zejména druhá o miminu je nesmírně úsporná v počtu použitých prvků a svými paronymy, homofonickými příbuznostmi tak téměř slovní hříčkou. Slova jsou doprovázena obrázky, jichž jsou slova jmény- to je "živá abeceda" v širokém slova smyslu; v přísném, fonomimickém smyslu ji představuje scénka s angínou v levém dolním rohu, s medicínským citoslovcem á; scénka velmi vtipná, neboť obsahuje artikulační návod či připomenutí, zvědomění, ale v kontextu, jenž vyhlíží účelově a není směšný tak, jako když Moličrův Monsieur Jourdain opakuje á po svém učiteli nebo ho nutí vyslovovat svou služku; scénka je navíc doplněna komiksovou grafikou "bubliny", s níž pak působí návodně podobně jako obrázky angreštu, ananasu aj., ale na jiném principu. Obrázky však vystupují i jinak: ve smíšeném písmu (připomínajícím Kožíškovu zapisovací metodu), kde "a" už není ani náslovnou, závislou 64
hláskou, částí slova, ani nezávislým medicínským citoslovcem, bez jazykového významu (jedinou referencí je zde díra do krku, toto "á" je vzdáleno významu ještě víc než křik nebo než deformace hlásek při rýmě), ale jako samostatné, přitom ne přímo sémantické, ale funkční, syntaktické slovo, spojka a (viz např. [Spejbla] a [Hurvínka]). Druhá stránka opakuje podobné principy, ale už oznamuje syntetickou, a sice slabikovou konstrukci učebnice: m je zavedeno jako souhláska, s níž lze spojit už probranou samohlásku a. Třetí strana potvrzuje tuto konstrukci všemi možnými kombinacemi a opakováními m-a a m- á. Tímto jakýmsi strukturálním "příběhem" , který by snad šlo nazvat diagramatickým (počet 65
- Page 1 and 2: ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ Mi
- Page 3: Možná se v celkovém trendu tyto
- Page 7 and 8: zombíka, princezny aj.) nebo spí
- Page 9 and 10: preferují princip prvé nebo druh
- Page 11 and 12: zemích (USA, Argentina, Izrael, Š
- Page 15: - děti měly napsat výzkumníkem
- Page 18 and 19: zemí; situace může být totiž r
- Page 20 and 21: sobě postavených postupů (nebo a
- Page 22 and 23: dialektům (zde v citaci nezmíněn
- Page 24 and 25: něj analogické poetickému uměle
- Page 26 and 27: žačku, omluvila z plavání "pro
- Page 28 and 29: logopedických, 2 holčičky; z dů
- Page 30 and 31: V dosavadních kapitolách jsme se
- Page 33 and 34: písmena", "píšu čísla" a pod.
- Page 35 and 36: Znaková závrať V Přehledu vyčl
- Page 37 and 38: -zvýrazňování pro výběr: vyma
- Page 39 and 40: délka hlásky), později vymyslet,
- Page 41 and 42: v rovině přečteného, mluveného
- Page 43 and 44: -rébusy; -křížovky; -hraní kos
- Page 45 and 46: Spisovná čeština je nejdůležit
- Page 47 and 48: Tyto osnovy, ač přijaty v námi n
- Page 49 and 50: Dva zmíněné úkoly se objevují
- Page 51 and 52: školního pojetí- analýza názv
- Page 53 and 54: (někdy též pozdním Wittgenstein
- Page 55 and 56:
charakteristik weberovské "byrokra
- Page 57 and 58:
zaznamenána. Jinak řečeno osvěd
- Page 59 and 60:
psaného jazyka, včetně funkcí j
- Page 61 and 62:
vyzkoušet platnost své koncepce a
- Page 63 and 64:
Nutnost uvědomit si rozdílnost v
- Page 65 and 66:
důrazem na výuku písmen tento vz
- Page 67 and 68:
Písmena, slabiky a slova Koncepce
- Page 69 and 70:
Naše dělení na nácvik a použí
- Page 71 and 72:
131
- Page 73 and 74:
Připomeňme pro úplnost Peirceovo
- Page 75 and 76:
Vazby, které jsou používány k p
- Page 77 and 78:
137
- Page 79 and 80:
odborné literatuře někdy hovoř
- Page 81 and 82:
pouhou mnemotechnickou oporou), sou
- Page 83 and 84:
literárním slova smyslu, je techn
- Page 85 and 86:
každému slovu odpovídal jiný zn
- Page 87 and 88:
lze říci, je psací psaní ve sro
- Page 89 and 90:
"sestavy". Těmito gesty míníme n
- Page 91 and 92:
To by měly být figury krasobrusla
- Page 93 and 94:
se v písmu projevují nevhodné os
- Page 95 and 96:
imaginární aspekt zůstává: cit
- Page 97 and 98:
jména už nejsou- logicky posuzov
- Page 99 and 100:
Situace pojmenování se tak jeví
- Page 101 and 102:
Někdy se také stalo, že děti na
- Page 103 and 104:
třídění karet. Argumentace nám
- Page 105 and 106:
porušuje přiřazení slova 'lev'
- Page 107 and 108:
Ve druhém stádiu se písmena otá
- Page 109 and 110:
může jí být věta?; Martinetovu
- Page 111 and 112:
Goodman, K. S. (1985): Comment lire
- Page 113:
173
Change language