ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ - Pedagogická fakulta

důrazem na výuku písmen tento vztah potvrdit (Ohmacht, Johnson a Samuels 1969-71) 44 došly
k tomu, že tyto vztahy neplatí.
Fijalkow a Downing interpretují tento rozpor jako vztah mezi vývojem dítěte a jeho
vnějšími projevy. Dítě, které se ptá samo na názvy písmen, je v kvalitativně jiné situaci.
Ukazuje totiž, že pochopilo jasně vnitřní technické aspekty psaní. Na rozdíl od toho děti,
které jsou pouze vedeny ke znalosti názvů písmen bez tohoto vnitřního porozumění jejich
funkcím, nebudou této znalosti schopny optimálním způsobem využít při čtení a psaní.
Připomínáme podobnost s výsledky Ferreirové, která mluví o nutnosti kognitivního pochopení
principů hláskového písma.
Za velmi důležité, ale i logické považujeme, že písmena ve vyučování nikdy nevystupují
bez kontextu. Tento kontext vede dětí k odlišné práci s písmem. Kontextem rozumíme
(didaktické a kulturní) pozadí, resp. spojení písmene s nějakým dalším jevem písma; písmeno v
rámci abecedy, písmeno v textu, písmeno odlišené od jiných písmen, písmeno ve spojení s
obrazem, písmeno ve spojení se zvukem, písmeno ve slabice, a d.
Tyto kontexty pro děti fungují jako vnější kognitivní struktury, děti s nimi pracují a
využívají jich pro své koncepty písma. Neznamená to ovšem, že s každým kontextem jsou děti
schopny pracovat ihned důsledně; spíše je jim možností pracovat v některých kontextech a jiné
dočasně nepoužívat, ale jako prázdné je pouze registrovat.
Během prvního školního roku, zvláště v prvním pololetí, přežívají stále mnohé dětské
předškolní koncepty. Plní tu totiž velmi důležitou úlohu. Drží dětem jejich představu o
parametrech textu, systému písma, jeho funkcích a pod. Do té doby, nežli děti budou schopny
tyto své koncepty přestrukturovat na základě nových dovedností zacházení s písmeny a
psanými slovy.
Učení písmen rozhodně v této fázi neznamená jejich automatické dosazování do koncepce
textu, teprve postupně koncepce textu může přecházet na kvalitativně vyšší úroveň. Nutné je si
uvědomit, že svoje koncepce o textu i jako dospělí měníme a obohacujeme velmi dlouho,
mnohdy po celý život.
Písmeno mezi písmeny
Pro dospělého jsou písmena znaky, a to znaky velmi obvyklé, kterých využívá prakticky
denně. Pro děti tak známými zatím úplně nejsou. Proto je jednou z dominant tohoto školního
období práce s písmenem odlišeného od jiných písmen. Poznávání, rozlišování a učení
písmen je v počátečních fázích spojeno s dočasně omezeným používáním písmen jako znaků.
Přes značné teoretické problémy v definování znaku, můžeme připomenout, že znakem se
může stát jakýkoliv jev, ale současně může tuto svou vlastnost pozbýt, tedy nemusí vystupovat
jako jev zástupný. Tak je tomu v určité fázi i s písmeny ve škole.
Jak jsme naznačili, děti písmena, která si postupně osvojují, nevnímají jako znaky;
písmena budou teprve vlastností znaku nabývat, ale v této fázi pro děti nic neoznačují ani
nezastupují. Fungují na krátkou dobu spíše jako jevy vnějšího světa, grafické tvary, se kterými
je nutno se seznámit, rozpoznat je, naučit se jim.
Děti tu pracují s koncepcí písmene, které se musí nejdříve definovat vůči ostatním
písmenům, vůči svému řádu. Pouze písmeno dostatečně odlišené od ostatních, může nést svůj
význam. Předpokladem významu jsou totiž především vztahy mezi znaky samotnými
(Greimas, 1966). To otevírá před dětmi rozsáhlé pole práce s podobností a identitou a
odlišností a neidentitou. Smysl znaku je výsledkem jeho diferenčního rozlišení vůči jiným
označujícím v rámci daného systému jazyka. Vidět a interpretovat určité konkrétní rozdíly
44 Citováno podle Downinga s Fijalkowem.
125