ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ - Pedagogická fakulta

nebo že už je to v mluvení předem obsaženo natolik, že to písmo jen nepřesně překládá či
nepodstatně doplňuje. Naše pozice je programově opačná a inspiruje se postojem antropologa
J. Goodyho, v jiném okruhu filosofa J. Derridy (1967) a ještě v jiném lingvisty J. Vachka (v
probírané souvislosti zejména jeho komentářem [1989] k Householderově knize se statí o
primátu písma); přirozeně je nám blízký Goodym (i Vygotským a Bachtinem) ovlivněný B.
Lahire (1993), pro něhož je kulturní kritérium orální vs. skripturální dominující vzhledem k
obvyklejšímu kritériu etnickému nebo kulturně historickému (ve smyslu Západ- ostatní svět
aj.): zkratkovitě řečeno, rozdíl mezi Biblí žáka Francouze nebo jiného Evropana a Koránem
žáka Araba je pro něj nepodstatný ve srovnání s rozdílem mezi žákovou familiárností s Knihou
vs. její cizostí pro něj; z psychologů odkazujeme především na Vygotského (1971), mj. pro
jeho rozlišování skripturální a orální situace žákova učení (mimochodem, Lahire dokonce
spekuluje, že typické Vygotského dítě pochází právě ze skripturálně chudé rodiny), spontánní a
záměrné či uvědomělé produkce 10 , a různých funkcí forem řeči (tzv. vnitřní, mluvené, psané).
Písmo zde budeme chápat šířeji než abecedně: jako vizuální strukturu podnětů k
vyvolání určitým směrem orientované řeči či na ní založeného jednání; tato struktura se ale
nevyčerpává tzv. skripturálním kanálem, použitím značek: jak s oblibou říká E. Bautierová,
psaný vzkaz "Kup chleba!" nebo "Vypni ledničku!" je z některých hledisek (mj. z
komunikačního) spíše orálním než grafickým. Za projevy grafického rozumu přitom už
považujeme texty nebo operace verbální, pokud jsou v nich silně obsaženy principy, rozvinuté
"později" výrazně díky skripturálnímu kanálu, médiu písma nebo v něm vyostřené. Analogicky
např. J. Fijalkow (1993) počítá za první úroveň pro zjišťování úrovně čtení/psaní už přesné
zopakování řečené věty 11 .
V této souvislosti nám není beze zbytku jasné pojetí již zmíněné triády vnitřní- mluvenápsaná
řeč u Vygotského (1971): autor na jedné straně zásadně odlišuje nejzkratkovitější řeč
vnitřní (kterou chápe ŕ la limite "beze slov" [!?], jako projev "čistého" myšlení) od
nejelaborovanějšího psaní a v tomto směru přibližuje vnitřní řeč k řeči mluvené, zejména pokud
se tato odehrává za velkého sdílení kontextu patnery dialogu (ale mohli bychom sem možná
připojit i ona jako by znovu prožíváná dětská vyprávění, třeba společně viděného filmu); na
straně druhé přirovnává vnitřní řeč - a to nám připadá signifikantní 12 - ke konceptu v grafickém
slova smyslu, k oné často užívané písemné přípravě, osnově pro projev nebo článek: přes
velkou vzdálenost, která by pak dělila vnitřní řeč od psané , by obě představovaly póly na téže
linii. Na linii kognitivní? Možná obecněji na linii významové, a to tak, že i z hlediska kontextu,
jehož blízkost či sdílení Vygotskij uváděl pro některé orální situace, pak jako možnost zkratky
jmenuje také pro psanou řeč: "nasávání" smyslu z kontextu mého myšlení ve vnitřní řeči je pro
10 Jestliže se vrátíme k motto z Moličra, kde se pan Jordán učí jednotlivé hlásky, pak lze odhadnout, že dítě
by tuto situaci zřejmě zvládlo. Jestliže má ale říci např. "sk", pak mu toto podle Vygotského činí potíže- i když
stejnou skupinu hlásek lehce vyslovuje třeba ve slově "Moskva". Stejný poměr jsme shledali pro rozhláskování
slova: dítě ve slově vysloví hlásky správně "za sebou" (byť představa, že by zaznívaly takto odděleně v řadě, je
jistou fikcí, ale připusťme zde přibližnost), avšak nedokáže je vyjmenovat: řekne snadno "bota", ale ne "b-o-ta"
(přichází tato dovednost až se čtením a psaním?).
11 Je to ve shodě s antropologickými zjištěními Goodyho: tyto novější nálezy dokazují přesné opakování
(např. mytologických příběhů) pouze za podmínek zápisu až literatury; v čistě orální společnosti se jednotlivá
podání často podstatně liší, a domorodci to i očekávají.
Pro zajímavost, Fijalkow rozlišuje následujících osm úrovní, indikujících vstup žáka do psaní: 1. již
zmíněné ústní zopakování; 2. ukázání na požadované slovo; 3. signalizaci (ferreirovský postup- dítě ukáže v
grafickém výrazu požadovanou část, např. slabiku); 4. rozpoznání slova ("přečtení" známého slova); 5. psaní s
pomocí (nejde o diktát- dítě využije v okolí se vyskytujících pomůcek, např. různých nápisů, "živé abecedy" aj.);
6. přečtení slova (neznámého, tj. dosud nečteného); 7. písemná reprodukce (po expozici vzorového textu
následuje pauza); 8. zápis mluveného textu (diktát nebo autodiktát).
12 Ukázky sdílení kontextu v mluvené substanci, které Vygotskij uvádí, jsou také zvláštní: cituje např. z
Tolstého vyznání lásky, kde si partneři píší začáteční písmena věty na tabuli (1971, s. 273).
83