ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ - Pedagogická fakulta

může jí být věta?; Martinetovu demonstraci, jak je těžké definovat "slovo", 1970). Definice
pojmů jsou nutně parciální a z didaktických důvodů až uměle vypadající- jsou formulovány
vzhledem k určité rovině operování s určitým materiálem, a jiné, třeba hlubší nebo podstatnější
kritérium (třeba ne) může být takovou speciálností zakryto: viz např. poučku, že věta je to, co
má víc slov, na začátku velké písmeno a na konci tečku, otazník nebo vykřičník. Jakési plynulé
přechody mezi úrovněmi jazyka ve školním operování s ním se přitom zdají fiktivní: spíše jde o
různá hlediska, jejichž výběr je třeba odhadnout. Norma jako celek je tak sice objektivně
neosobní, ale její aplikace může být značně nejistá (viz např. Lahireova zjištění o "hlídání si"
pravopisu žáky ze střední vrstvy a jejich "neuhlídání" výstavby textu). Zčásti se pracuje pomocí
"grifů", spíše než pomocí nějakého deduktivního systému. (Toto vše není ani v nejmenším
kritika lingvistiky, školy, didaktiky, natož pak učitelů: pouze srovnání s jakousi ideální, ale
principiálně utopickou situací, která by byla faktorů obtížnosti zbavena.)
Postup, vyžadovaný výukou, nejenže může vypadat umělý (tím spíš, že nejsou ihned vidět
jeho budoucí sublimované slasti 72 ), ale je i nezvyklý vzhledem k dosavadnímu fungování v
orální kultuře, a někdy (protože začátečnický) úpadkový- ukázali jsme v pojmu "měšťák
šlechticem" např. srovnání spontánní intonace s její graficky procvičovanou, čtenou verzí;
analogicky, ale už téměř s nařčením školního a oficiálního pojetí jazyka z omezeného vkusu
srovnával Lahire vyprávěcí "faulknerovský" styl dětí s požadovanou stereotypií
chronologického sledu ve slohu. Naprosto netvrdíme, že děti podobné učení jako úpadek
chápou, neboť, jak jsme uvedli, vstup do psané kultury je většinou baví. Ale zatím ještě
začátečnická dovednost není lehce použitelná mimo školní materiál- pouze se na něm pomalu
konstruují techniky, jak jsme je naznačili v partii o psaní obecně.
Podobně omezené, průběžné zisky jsou za dost vysokou cenu: třeba psaní textů je opravdu
spíše místem odborného postoje (ve Vachkově smyslu), přísného ducha bez možnosti poetické
funkce, takže pro projev osobního tělesného stylu jako by zůstávala sféra rukopisu
("mechanické", ne "liberální" umění)- kde ale duše musí nejprve projít očistou charakterem,
podrobit se pravidlům techniky a zapomenout se v duchu textu.
Posun do psané kultury může být pro některé žáky popřením prostředí a rodičů, z nichž
pocházejí (to často zdůrazňují francouzské výzkumy i beletrie, např. romány Annie Ernaux,
např. 1995; sami jsme se s tím dosud příliš často nesetkali), popření, artikulovatelného v rovině
identitně- sociální (rodiče musí tak či onak dovolit, aby se jim dítě "odcizilo").
V rovině identitně- psychosexuální se pak objevuje psychoanalytická problematika (viz G.
Pommiera a předtím už M. Kleinovou), v níž je zdánlivě neutrální papír s technickými
parametry psaní projekční plochou pro vztahové konflikty, které ve své neutrálnější a
souhrnější formulaci vyhlížejí jako nadměrná emočně afektivní investice do čtení/psaní s
přidáváním kognitivně rušivých kódů; ve formulaci podrobnější a ostřejší pak jako reakce na
kastrační úzkost a jako obava z návratů vytěsněných konfigurací (pak by mohl zaznít povzdech
"tohle, zas tohle?!").
Je opravdu s podivem, že se tolik dětí naučí číst a psát.
72 Slyšeli jsme, jak se intelektuálové, zabývající se negramotností, někdy diví, jak se někdo, celé imigrantské
rodiny ve Francii, odmítají učit číst a psát, když je to takový požitek.
169