ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ - Pedagogická fakulta

Vazby, které jsou používány k prezentování grafické stránky písma, písmene, slova nebo
textu, se objevují velmi často. (viz také Úvod a seznam cvičení). Jen namátkou odkazujeme na
"B-babičku" z Ferdova slabikáře (Sekora, 1973), představu U jako umývadla, nebo S jako
hada. Využívá se i tvaru úst při vyslovování O, A, nebo E. M je jako motor, mýdlo, nebo
mýval, C jako měsíc, který couvá, BA jako balón, baterka nebo bazén podle náslovné hlásky či
slabiky, ale také stylizovaného obrázku (obrázek 19.- 20.).
Často se vyskytuje upozornění na spojení zvuku a grafiky; R je rytíř, protože R je silné,
mužské a hranaté písmeno, jakožto i jeho zvuk, nebo S připomíná nejen tvarem, ale i hlasem,
hada. Mohli bychom jmenovat i Komenského "hlasitou abecedu", jakož i podobné pozdější
pokusy.
Podobná didaktická motivovanost, podle některých autorů, má značné nevýhody,
protože musí být postupně zase odnaučována, aby v pozdějších stadiích čtení nebo psaní
zpětně tento proces nebrzdila. Zcela jiná začíná být situace v případě jiných spojení, na které je
naopak poukazováno a kterým se děti učí jako v případě metafory při užívání některých
homonym (např. koruna pro označení královské koruny i koruny stromu) a d. Spojení v
případě písmen, slabik nebo částí slov bývají považovány za problematičtější, ale mnohdy
jejich vliv přechází i na vyšší jazykové roviny. Podle našeho názoru mají i tato spojení, která se
žádají postupně odnaučit, nejen své didaktické opodstatnění, ale především se významně
podílejí na schopnosti dítěte pohybovat se v kultuře. Neznamená to, že bychom zpochybňovali
nutnost tyto vazby potlačit, aby děti byly schopné číst nebo psát, ale pouze se snažíme ukázat
jejich místo v předávání kultury..
Jak je to však opravdu s arbitrárností vzhledem k prezentovanému materiálu. Na rovině
školní musíme připustit umělá spojení, záměrně vytvářená pro didaktické účely, nicméně i
ta nabývají postupně nových významů individuálních i kulturních. Jak bychom také jinak
vysvětlili silný emoční vztah mnoha lidí k vlastním dětských slabikářům, které jsou kritizovány
za nudnost a sterilitu textů typu EMA MÁ MÍSU.
Můžeme namítat, že jsou neseny nostalgií dětství, vzpomínkou na rodiče a školní kamarády,
reflexí pocitů školáka, který se těší ze své nové větší dospělosti a pevnějšího společenského
postavení. To je jistě pravda, ale tyto vzpomínky jsou svázány s učením se číst a psát a ty zase
s prvními texty v čítankách a slabikářích 49 .
Na rovině grafické se zdá být situace složitá, i když není vždy jasné, jakými způsoby k
podobným spojením došlo. Rovina zvukové stránky řeči se uvažuje stejně často. Již podle
antických tradic mají hlásky, zvuky řeči nejen označovat předměty, ale i dávat podněty k
uvažování, vyjadřovat emoce. Těchto vlastností zvukové stránky řeči využívá hlavně poesie,
ale najdeme je i v obyčejné mluvě. Tato imitace zvukem je však často odmítána jako pouhý
plod iluze předávaný mezi generacemi, čili druhotně kulturou vytvořená.
Ivan Fónagy (1970), který se tradičně pohybuje v této oblasti, zmiňuje své výzkumy
provedené s dětmi, dospělými, hluchoněmými a slepými lidmi. Ukazuje se tu výjimečná shoda v
49 Je až překvapivé, kolik lidí s schovává své školní slabikáře nebo na ně vzpomíná ve svých memoárech. Ve
sbírce Jaro sbohem básníka Jaroslava Seiferta najdeme dokonce básničku Píseň o slabikáři (1942), kde se mj.
říká:
Slabikář vidím v duchu zas,
s obrázky Alšovými.
Bože, bylo tam tolik krás,
jež dávno zapadly mi.
Neskáče pes už přes oves,
jak tenkrát v písničce skromné
větříček sice foukal dnes,
neshodil hruštičku pro mě.
135