ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ - Pedagogická fakulta

Dalo by se možná říci, že čtení je pro žáky snadnější než psaní, pokud oba úkoly zahrnují
přechod z jedné substance do druhé: např. napsat diktát je asi obtížnější než přečíst tentýž text.
Také lze říci, žáci (stejně jako dospělí) jsou většinou v čtenářském kontaktu s nabídkou textů,
která je kvalitnější či elaborovanější či profesionálnější než ta, kterou by dokázali sami
vyprodukovat, napsat. Větší snadnost čtení než psaní zde patří definičně k dílu jako
povedenému, zdařilému (byť recepce sama se také musí učit): třeba křížovka je špatná tehdy,
když ji málokdo dokáže rozluštit; a tak špatnou může být i lehčí sestavit než vyluštit. Pro
představení si poměru čtení/psaní je také možná užitečná komparace v rámci známých metod z
historie výuky, nebo jak říkají Chartierová a Hébrard, "modelů" čtení/psaní, které byly
transformovány do vyučovacích předmětů školní pedagogikou a k jejichž výuce škola
vynalezla specifická cvičení.
V případě didaktik je posuzování komplikováno faktorem psacího písma, jež je považováno
za natolik obtížné, že je podrobeno zvláštní přípravě, do níž jsou vtahovány jak momenty čtení,
tak psaní v onom obecném slova smyslu, v němž o nich v této první části hovoříme. Patrně
nejméně starostí si zde dělá globální metoda Příhodova směru (viz např.: Selner, 1930),
ponechávající psací psaní globálnímu principu a přímému napodobování, bez přípravných
cvičení. Kohoutkova metoda (autor o ní referuje in: Kohoutek, 1968), ač nazvána podobně,
"celostní", však už psací psaní od psaní obecně odděluje a ve vlastním psacím psaní rozlišuje
jeho čtení (předchází) a jeho psaní (následuje).
Funkce psaní je zde však budována v přípravě, byť jinými než abecedními prostředky: autor
hovoří o primitivních náčrtech bez znalosti písmen- v tom se jeho postup částečně podobá
genetické, zapisovací metodě Kožíškově. Ten ovšem integroval psaní do čtení natolik, že na
něm, ve smíšených textech s hůlkovým písmem, piktogramy a typografickými prostředky,
založil samo čtení. K analogickým metodám, vycházejícím z psaní, z jeho didaktické převahy
nad čtením, lze počítat také např. Freinetovu tištěnou korespondenci mezi třídami.
Tyto dvě metody bychom mohli považovat za založené silně na psaní- ať už na úrovni psaní
slohového či alespoň komunikativního (zejména asi u Freineta), tak na úrovni grafofonologické
(opět asi u Freineta, kde je přitom každá přibližnost či nepřesnost pravopisného
znění kontrolována tím nejvíce synteticko- analytickým postupem, jaký vůbec existuje:
sazečskou, tiskařskou praktikou).
Patrně slabší je role psaní v jiných metodách, které přitom nesou psaní ve svém názvu, jako
metoda skriptolegická či čtení psaním (viz Kohoutka, 1968, s. 15-16). Míra psaní se zde sice
těžko posuzuje, ale zdá se, že psaní zůstávalo čtení podřízeno nejen jako didaktický prostředek
(Klicperova didaktika, sem patřící, se např. nazývá "První čítanka na základě psacího čtení"),
ale i co se týče poměrně dost omezeného použití tohoto prostředku: patrně hlavně pro
zafixování tvarů písmen. Na druhé straně ovšem Kohoutek zmiňuje u této metody i "psaní
podle nápovědy" (nad pouhý opis, mluví tedy zřejmě o určitém přepisu mluveného) a o čtení
toho, co člověk napsal: nelze tedy vyloučit, že se zde odehrávají i určité identitní posuny
vzhledem k písmu. Kognitivně není toto psaní daleko od psaní, které prováděli námi
navštěvovaní žáci pomocí svých zásobníků písmen a slabik.
Než se vrátíme k závěrečnému vymezení čtecí vs. psací pozice našich školních přátel,
učiníme okliku historií trivia (nevýhodou je, že, ač inspirativní, týká se francouzské oblasti).
Trivium, tj. školní trojdisciplina čtení- psaní- počítání vznikla podle J. Hébrarda (1988) na
základě dvou už skipturálních kultur, učené kultury kleriků a administrativní kultury kupců,
které byly asimilovány v protestantské (a v reakci i katolické) katechizaci dětí a zpočátku také
"prostého" či "sprostého" lidu. Podržme jen některé zajímavé polarity z autorova popisu. U
kleriků spatřuje Hébrard posun v přístupu k latině: skupina kopistů údajně příliš číst neuměla a
písmena spíše malovala (máme zde tedy historickou ukázku "psaní bez čtení"), ale druhá
skupina těch při čtení stále glosujících se pohybovala stále více v písmu (to přestávalo být
140