ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ - Pedagogická fakulta

zemí; situace může být totiž rozdílná a sami editoři francouzského překladu upozorňují, že
francouzské děti mají bohatší zkušenosti s písmem nežli děti v Mexiku.
Důsledné používání psychogenetických principů zaměřených především na vnitřní rozvoj
dítěte umožnilo sice sledovat vývoj dětí v zajímavých kategoriích (především tradičně
piagetovských), ale přinesl i mnohá rizika, tak jak jsme je popsali již v úvodu tohoto textu.
Zadáváním svých experimentálních úkolů se dokonce Ferreirová přibližuje do jisté míry
působení školy, od kterého chce odhlédnout. Již jsme připomněli, že tím, jak klade před děti
úkoly, které by jinak spontánně možná neřešily, chová se podobně jako učitel. Děti musí na
školní úkoly také reagovat vytváření hypotéz, aby je byly schopny nějak zpracovat.
Široký rejstřík školních úloh ( v širokém smyslu slova- viz kapitola o cvičeních) pak od dětí
žádá pohybovat se na více jazykových rovinách a reagovat na velmi rozsáhlé pole podnětů.
Centrum práce Ferreirové je soustředěno na cesty k pochopení fonetického principu v písmu. I
když si uvědomuje, že to nestačí, protože dítě potřebuje současně pracovat i na jiných
konceptech jazyka, sama s nimi zachází již pouze výběrově.
Rezignace na charakteristiky školní kultury a systému školství, ale i na běžnou vyučovací
praxi (viz cvičení), pak nedovoluje důsledně vysvětlit, jak je možné, že skupina propadajících
dětí se nerekrutuje pouze z těch, kteří nedospěli k sylabickým nebo alfabetickým koncepcím
písma, ale je z těchto hledisek překvapivě namíchaná.
Mimo výše naznačené problémy, považujeme za jistý nedostatek této práce uzavřenost v
kognitivních schématech, která na jedné straně podtrhuje silně dětské aktivity při zmocňování
se písma a na druhé straně nedoceňuje aspekty kultury a zajímavost pohybu dětí v ní, včetně
specifik kultury školní a bohatosti školního vyučování četní/psaní.
To ovšem neznamená, že bychom chtěli zpochybnit přínos těchto výzkumů, které rozhodně
otevřely zásadní otázky okolo učení čtení/psaní. Máme na mysli zejména jiné způsoby v
interpretaci projevů (školních projevů) dětí jako je zvládání hláskové struktury slova, pravolevá
orientace na stránce, obrácená písmena a d., i vzhledem k možným ukazatelům poruch
učení. Důrazně také upozornily na nutnost sledovat vývojovou práci dětí při vstupu do školy.
K METODÁM
Emilia Ferreirová (1988) nás nepřímo uvádí do problematiky metod počátečního učení
čtení/psaní. Již tím, že tyto metody odmítá registrovat jako zavádějící pro poznání vývojové
etapy, ve které se začínající čtenář právě nachází. Poukazuje tu na problém interpretačního
pole, ve kterém je dětská písemná produkce posuzována. Přestože práce Emilie Ferreirové
nenabízejí, jak jsme již řekli, přímá a jednoznačná pedagogická vyústění, mohly by však podle
ní poskytovat pro didaktika nebo učitele mnoho podnětů. Snaha Ferreirové abstrahovat od
školního vyučování nese mnohá rizika, přesto na způsobech, jakými děti postupují v učení
čtení/psaní ukazuje relativnost opozice analytických a syntetických postupů jako lepších nebo
horších, i když neruší opozici metodickou.
Podstatné je však podle našeho názoru upozornění na vztah mezi modely psychologickými
a didaktickými. Ať již se jedná o obecně ontogenetické modely, nebo modely specifické jako
v případě čtení a psaní. Problémem je to, že Ferreirová se svým psychogenetickým vybavením
špatně hledá odpovídající prvky ve stávajích modelech metodických. To neznamená, že metody
vývojové prvky neobsahují, ale pouze že vývoj v nich není vnímán pouze psychologicky a také
že neodpovídá konzistenci jedné specifické psychologické teorie.
Jisté je, že modely psychologické nejsou jediným zdrojem obohacování nebo tvorby
metod počátečního čtení psaní. Dokonce je spíše pravdou, že (historicky) se psychologické
teorie samy také rozvíjely a rozvíjejí díky institucionálním problémům školy a tedy také
78