ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ - Pedagogická fakulta

Dva zmíněné úkoly se objevují zhruba v chronologickém sledu, v němž jsme je uvedli (byť
při brzkém překrývání)- přičemž zjevnou dysgrafii jsme nezažili, tj. všichni žáci, kteří zvládli
čtení, zvládli psaní diktátu (proto kondicionál výše): samozřejmě v oné minimální míře, kritické
pro první třídu (v druhém ročníku je už diktát hodnocen přísněji a vystupují zde staré i nové
nedostatky zřetelněji).
V obou hlavních úkolech jde o rozčlenění a o spojení mluveného a psaného řetězce fonémů
a grafémů a o jejich korepondenci. Zdůrazňujeme i spojování, neboť samo hláskování (luštění,
dešifrování) jednotlivých písmen bez "syntézy" do slabik a dál do slov se za zvládnutí čtení
nepovažuje (učitelé by dokonce- alespoň v určité fázi- tolerovali neschopnost slabiku "složit" z
rozložených písmen, pokud žáci přečtou slabiku správně naráz).
I když se se spěje ke čtení a na konci roku i k diktátu celých vět a textů, slabika je oním
centrálním útvarem, s nímž se pracuje. Jejím rozložením na písmena se opravují chyby ve
čtení a jejím připojováním k předchozí se tvoří slova.
Tato slova jsou dosti dlouho nabízena po souborech (viz jakoukoli stránku slabikářů), v
nichž se operuje malými počty písmen (typu teta, tele, mele, mete)- patrně proto, že děti znají
zpočátku omezený okruh, ale asi i proto, aby si musely všímat jen několika málo rozdílů a tím
si zafixovaly přesné znění, ovšem i nutnost přesného, nepřibližného čtení (když jeden jediný
znak může vyvolat zásadní zvrat ve významu...). Samozřejmě že se přitom žáci mohou
seznamovat s tvaroslovím a gramatikou (např. v myje- myjeme s množným číslem, v koplkopal
dokonce s videm), u neznámých slov s novým lexikem a při jeho vysvětlování s
problematikou synonym. Ale zásadní starost je podle našeho názoru definovatelná jako otázka
homofonických a homografických podobností: je třeba zaregistrovat minimální rozdíly mezi
prezentovanými slovy (nejde o význam sám nebo o jeho smysl "pro dítě", jak by to požadovaly
některé metody, ale rozdíl ve významu je důkazem nutnosti přesného čtení a psaní).
Převaha psaní nad mluvením je zjevná. Nesmíme zapomenout, že se uskutečňuje nejen
psaním samým, ale i čtením, které je mluvením zapsaného. I mluvení samo vystupuje jako to
zapsatelné, spisovné: ať už na úrovni výběru slov ("říká se 'láhev', ne 'flaška'", když se
hledají slova na f) nebo výslovnosti ("vokno" není slovo na v, protože správně se vyslovuje/píše
"okno"). Velká část výuky gramatiky se proto také týká specifiky psaného, tedy pravopisných
otázek: velkých písmen (jména, začátek věty) a psaní předložek zvlášť a jejich čtení dohromady
(předložky a podstatná jména nebo zájmena jsou tak prvními slovními druhy, s nimiž se děti
seznamují). O interpunkci tečkou, otazníkem a vykřičníkem by snad šlo říci, že může mít
korelát v mluvení jako intonace- tázací intonace však bývá při čtení velmi umělá, zní falešně a
vlastně jen vyjadřuje směrem k učiteli, že si žák všiml otazníku; gramatická syntaktická cvičení
převodu oznamovací věty na tázací opět nesou pečeť psaní, pokud bychom si pod ní
představovali tendenci formálně variovat jen některé prvky: změní se pořadí slov a intonace,
slova zůstávají ("Věra nese mísu" se převede na "Nese Věra mísu?", i když běžnější a
přirozenější by bylo "Co to Věra nese?").
Je samozřejmě nesmyslné vyvozovat po jednom roce závěry o hlavních cílech výuky
mateřského jazyka v celku- jaký mluvčí, čtenář a pisatel by měl být český občan na konci školní
docházky. Srovnání se Stručnou mluvnicí však naznačuje, že ji pro počáteční období výuka
poměrně respektuje: soustřeďuje se na ono pásmo mluveného ve psaném, resp. na ono
čtené/mluvené a psané/mluvené v "projevu", přednesu; zde, v 1. třídě zejména na fonématické
a grafématické otázky. (O zpřesnění a částečné posunutí tohoto tvrzení se pokoušíme v
subkapitole "Čtení nebo psaní?".)
Postupme ale po těchto poměrně sumárních tvrzeních dále. V Přehledu cvičení se
setkáváme se situací, kterou jsme již popsali (např. při srovnání slabikářů, kabalistických textů
a dětských sexuálních kódů, rozehraných na grafickém materiálu- viz Fritze M. Kleinové):
bohaté prostředky jsou zde jako by jen podřízeny omezenému cíli v rámci didaktické
109