ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ - Pedagogická fakulta

vyrovnat. Naučily se tak dělat sémantické redukce, výběr, nebo naopak přebírají pojmy i celé
komplexní texty se zjednodušenou nebo značně nejasnou sémantikou. Podle Lotmana (1994)
představují tyto struktury vývojové smyčky; ty hrají roli jakýchsi skrytých modelů, které se při
další činnosti nebo dozrávání určitých systémů rychle naplňují, zpřesňují a aktivizují.
To nás přivádí na problém dětských koncepcí spojených s písmem a jejich vývoj.
Dětské koncepce struktury písma, čtení a psaní a jejich funkcí
Jak jsme ukázali v kapitole o předškolním čtení a psaní, nepřicházejí děti do školy
nezasažené písemnou kulturou. I když se u nás tradičně děti doma neučí číst před počátkem
školní docházky, mají často značnou zkušenost s písmem z rodiny i z mateřské školy. Děti
obyčejně znají několik písmen (což se sleduje i u zápisu do školy) a pozorujeme u nich také
vlastní písemnou produkci. Často se proto očekává, že je jim systém písma dostatečně známý a
může se na jeho základě provádět výuka.
Při výzkumech prováděných s dětmi na počátku školní docházky se však opakovaně
zjišťuje, že dětské znalosti mají někdy nepředvídatelná omezení. Tak děti, které znají písmena
nemusí vůbec vědět, že napsané znaky jsou nositeli významu a podobně (Besse 1993, Ferreiro
1988 a d.).
Můžeme tedy říci, že děti přicházejí do školy s mnoha vlastními koncepcemi, které se
týkají písma, jeho pravidel a tvoření, užívání, některých možných prvků písma i jeho funkcí. To
znamená, že děti mají své představy o existenci textu, písmen či abecedy, ale tyto koncepty se
mohou radikálně lišit od konvence našeho písma. Navíc jsou některé představy velmi vágní,
založené na pouhém vědomí existence určitého jevu, bez konkrétnějšího sémantického
vymezení.
Razantní nátlak školy, především v první polovině roku, klade na děti požadavek zařadit do
svých koncepcí či jinak zvládnout další množství jevů i procesů spojených s písmem. Stávající
dětské koncepce narážejí na předkládanou normu a děti je tak musí často přetvářet a jinak
strukturovat, případně vytvářet zcela nové, které dosud nepotřebovaly (např. koncept hlásky
jako samohlásky nebo souhlásky).
Změny konceptů se tu týkají nejen jednotlivých prvků písma, jako v případě hlásky, ale i
komplexních představ třeba o tom, jak se čte a co je výsledkem procesu čtení.
F. Dolto (1989, s.11) popisuje ve vzpomínkách na své dětství svou velkou hrdost nad tím,
že se naučila číst a současně své velké zklamání poté, co si přečetla knihu, kterou do té doby
"četla" pouze podle obrázků a která byla tak jiná, než jak si ji představovala.
Americký učitel John Holt (1994, s.75) při svém pozorování dětí ve škole zaznamenal
holčičku, která se rozplakala, když jim učitelka ukázala, jak se píše slovo "once". Říká k
tomu: "Učitelka si myslela, že dítě brečí proto, že je to slovo tak obtížné. Pravděpodobné ale
je, že děvče brečelo proto, že to slovo rozbilo na kousky představu, kterou si pečlivě budovala
ve své mysli o tom, jak se slova píšou."
Podle našich zkušeností mají děti velké množství jednotlivých konceptů, které ve spojení s
písmem používají, a které si často vytvořily i mimo školu. Velmi výraznou charakteristikou
těchto konceptů je především jejich vzájemná malá propojenost; často si totiž neodpovídají -
mohli bychom říci, že nejsou kompatibilní.
Jedním z důvodů je nutnost pohybovat se na různých rovinách jazyka (na dotaz, které slovo
je třeba vyloučit ze čtveřice: vana, voda, maso, osuška jsou možné dva typy odpovědi; podle
sémantického hlediska je to maso, ale jestliže kritériem je počet slabik, je třeba vyloučit
osušku). Podstatná je ovšem především nekompatibilita jednotlivých představ a také předčasné
propojování je nežádoucí, když děti nemají určité oblasti dostatečně zvládnuté. Jak v další
podkapitole ukážeme na příkladě písmen, musí si děti napřed na uzavřené ploše ověřit a
120