ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ - Pedagogická fakulta

Možná se v celkovém trendu tyto skupiny částečně sbližují- nicméně autorů, kteří berou v
úvahu alespoň několik ze zmíněných skupin ostatních odborníků, je podle našich znalostí dost
málo: zde, v rámci literatury, s níž jsme se seznámili, jsou to zejména etnograficky pracující
sociolog B. Lahire (1993) a psychoanalytik G. Pommier (1993).
Historiky písma zajímá spíše starověký Blízký východ a Egypt, antropology zas spíše
situace, kdy je celá "orální" společnost zasažena vpádem písma, než situace běžného nástupu
do školy v moderní "grafické" či "skripturální" společnosti: Lahire si naopak uložil podívat se
na elementární školní údobí stejně jako historici na Mezopotámii. Jinak využívá poznatků
historiografie a antropologie Pommier (1993), který se snaží najít pro historickou "fylogenezi"
a pro individuální, klinicky studovanou "ontogenezi" osvojení čtení a psaní společné
zákonitosti. Řada historických prvků se také objevuje v didaktických metodách, kde mají
ovšem spíše podřízený, právě didaktický a mnemotechnický, a tedy i přechodný význam: např.
v geniální Kožíškově "genetické" či "zapisovací" metodě, kombinující zpočátku piktografický
či ideografický princip s fonetickým v zápisu věty; v akrofonických, náslovných pomůckách; v
moderním rébusovém "slabikáři" slovenských autorek O. Zápotočné a Š. Kožíkové (1994) 2 ,
sloužícím rozvoji tzv. fonologického vědomí ("phonological awareness"); někteří autoři
naopak vidí použití podobných prostředků kriticky, protože se obávají ulpění žáka na
pomocných postupech a jakési obousměrnosti mnemotechniky, její inverze (toho se implicitně
obává, zdá se, ve svém přehledu metod např. H. Kohoutek, 1968); jindy učitelé záměrně
seznamují s historií písma (např. prezentují jeho ukázky a nechávají žáky hádat, které je starší
apod.), jako výzkumník a učitel J. Bernardin (1995).
Celkově lze ale ovlivnění ostatních skupin odborníků historiky a antropology písma
považovat za náhodné, byť za patrně se rozšiřující.
Lingvisty by šlo rozdělit do dvou podskupin podle stupně, v němž vstupují do přípravy
osnov, metod a pedagogických praktik. Z jiného hlediska se nám obě dvě skupiny, alespoň v
českém kontextu, jeví jako spíše verbofilní (pokud použijeme Hagčgeova, 1986, žertovného
členění- viz dále), s výjimkou skriptofilního J. Vachka. Zdánlivě non- normativní, od školy
abstrahující koncepci jazyka takového, jaký je, podává např. základní text "Stručná mluvnice
česká". Výraz "stručná" by mohl být doplněn nebo nahrazen výrazem "občanská", neboť
obsahuje sukus toho, co by se měl každý z mateřštiny naučit během povinné školní docházky;
dále v textu se pokusíme ukázat, že se tento hlavní normativní lingvistický text pohybuje
převážně v rámci již zmíněného zápisu souvislé věty, tj. věty mluvené (spisovně); také, že je
tato koncepce sdílena i druhou skupinou lingvistů, autorů Osnov obecné školy, operujících
pojmem dorozumívání (a že nakonec určitým způsobem, v jednom ohledu, převažuje i v oné
záplavě cvičení, didaktických praktik učitelů první třídy). Je tomu skutečně tak, nebo autoři
Osnov vycházejí spíše z lingvistické pragmatiky, pozice interakce a komunikace?
Případů vlivu spíše deskriptivních lingvistických teorií na metody čtení/psaní a na
reedukační programy pro děti s dyslektickými potížemi existuje mnoho: jeden z nejvýraznějších
se týká již zmíněného fonologického vědomí, těžko představitelného bez založení fonologie.
Uplatňují se také inspirace, vycházející z analýz komplexnějších útvarů, zejména celých textů.
Podle našeho názoru nejsou, až na výjimky (jako je třeba Freinetova metoda [1975; cit. dle
Chartier- Hébrard, 1990], ale částečně i Kožíškovy zkratky) dostatečně reflektovány takové
2 Zajímavou otázkou zde je, nakolik se čtení moderního rébusu blíží čtení hieroglyfů, fungujících z velké
části na stejném obrázkově- slabikovém principu (když vyloučíme ideografickou možnost čtení a další
významotvorný prostředek, tzv. klíč či determinativ): nemohly pro staré Egypťany tyto znaky vystupovat přímo
jako písmena (souhlásky, resp. slabiky), bez nutnosti vytěsnění obrázku, teprve po němž následuje jeho repríza
jako nového slova?
63