ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ - Pedagogická fakulta

něj analogické poetickému uměleckému dílu (psanému), v němž jsou také některé jeho části,
řekli bychom, naddeterminované, jsou "koncentrátem smyslu" (1971, s. 284).
Zajímavé a inspirativní je i odlišení psané a mluvené řeči: "... psaná řeč- z hlediska
psychologické podstaty ji vytvářejících funkcí - je zcela jiný proces než mluvená řeč. Je to
algebra řeči (podtrženo námi), nejsložitější forma záměrné a vědomé jazykové činnosti." (s.
206)- výraz algebra by se hodil i pro konceptové stádium psaní.
Vygotského názory se částečně podobají některým názorům psychoanalytika J. Lacana
(1961- 1962, s. 157 a násl.), který by s termínem algebra souhlasil, v tom smyslu, že i on
uvažuje o písmu jako "latentní funkci v řeči samé", o jeho "současnosti s řečí" a upozorňuje
na jeho poetické manifestace v takových privilegovaných útvarech, jako je např. sen (viz též
rébusový, hieroglyfický charakter snu u Freuda), včetně přemýšlení o sobě, vnitřní řeči, zde
jako řeči nevědomí, které je literální, písmenkové (podrobněji k otázce viz Pommier, 1993 a
naši kapitolu "Písmo versus obrázek").
Ke grafickému rozumu řadíme určitý projev tím spíše, když se k logickému faktoru přidruží
faktor sociální, byrokratický (bez pejorativnosti) či institucionální. Proto např. řadíme do
grafických cvičení (viz Přehled, rubriku Grafika mimo papír a tabuli) položku "rozvrh", i když
si ho lze představit také jako nepsaný zvyk, nebo i různé verze jednoho rodného jmena pro
diferenciaci žáků ve třídě (např. na Toma, Tomáška, Tomíka)- ačkoli dítě mohlo zažít už
analogickou diferenciaci v rodině, je principiálně grafická a ve škole navíc v nové konfiguraci
normy.
Naše pozice nepopírá samostatnost epistemologie mluvené řeči- máme zde na mysli např.
tzv. druhou artikulaci podle Martineta, tj. idealitu či abstrakci fonémů , které svými vybranými
opozicemi redukují počet fonetických označujících na dostačující minimum, schopné vytvářet
významově diferencovaná označující artikulace prvé, tedy různá slova. ( Počet fonémů, jichž je
méně než hlásek, se tak blíží počtu písmen- kódovány jsou právě fonémy, ne všechny hlásky;
viz Bresson, 1985, s. 24.)
Vraťme se však k učení ve škole jako k učení druhému, které zavádí novou normu nebo
novou situaci normy- k otázce se ještě dostaneme v souvislosti psacím písmem a psaním, nyní
jen několik parametrů, zejména o vztahu k učení prvému a k rodině.
Už sám vstup dítěte do školy znamená pro rodinu zkoušku její legitimity: je rodina v
pořádku, když společnosti předvede takovéhoto potomka? Tato otázka se týká všech forem
projevu a zjevu žáka, a přirozeně také jeho čtení/psaní. Ostatně nejen až něho, ale už mluvení,
a to jednak vyžadováním spisovnosti a slušnosti mluvy, jednak schopnosti správného
vyslovování: učitelky svými doporučeními k návštěvám logopedie upozorňují rodiče na
zanedbání péče- od školáka se správná výslovnost očekává, právě tak jako to, že číst a psát se
naučí až ve škole (distribuce kultur je zřejmá).
Sám neúspěch či opoždění ve čtení/psaní bylo v jedné z našich tříd kritickým (ve druhé z
nich se nepropadalo): z 28 žáků šel po 1. ročníku jeden do dyslektické třídy, jedna v průběhu
roku do zvláštní školy, 4 si 1.ročník zopakovali; ve všech případech tyto děti nezvládaly hlavně
čtení/psaní (byť někdy i počítání, a v jednom případě chyběla celková zorientovanost či zralost
pro školní situaci); ale i ve 2. ročníku vystoupily nové, dosud tolik nenárokované dovednosti
pravopisu (zřetelněji než dovednosti počítání), byť už nikdo nepropadl. (V 1. ročníku mělo 8
žáků z 28 horší známku z češtiny než z matematiky, 2 naopak; ve 2. ročníku 6 a 1 naopak; viz
dále závěry za celý soubor v textu V. Semerádové.) Odeslaní žáci neuměli na konci 1. ročníku
ani alespoň slabikovaně a pomalu číst, ani alespoň přibližně napsat diktát.
Samozřejmě, čtení je komplexní dovednost a např. rozlišování dyslexií (uváděných často ve
více druzích než u citovaného Bressona, dělícího je pouze na hloubkovou a povrchovou: viz
např. Casalis-Lecocq, 1992) svědčí o tom, že ryze technicky, z hlediska zacházení, se může
dovednost nebo její absence týkat různých vrstev psaného textu (např. žák, přecházející do
84