ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ - Pedagogická fakulta

Na obrázku 12. vidíme, jak se děti při opisu soustředily především na pěkné zvládnutí psaných
písmen. Sledují také některé pravopisné jevy, jako háčky a čárky. Již tato úroveň je pro některé
děti značně náročná, natož aby ještě přidaly práci na stránce ve vztahu ke struktuře textu;
členění básničky na verše je již nad jejich možnosti.
Velkou změnou je pro děti zejména to, že škola silně zasahuje do jejich koncepcí
konvenční normou písma. Tak jako předškolní věk nabízí relativně neomezené způsoby
vytvářet si představy různých jevů, ve škole je tento postup vymezen pouze určitému typu
situací.
Šárka pláče, když si nemůže vzpomenout, co je slovo "textil", i když by asi takto v
mimoškolním kontextu nereagovala. Ve škole se tím cítí ohrožena, protože si při hodině říkali,
co některá cizí slova znamenají (xylofón, taxi, textil, a d.). Nemůže se tedy již spolehnout na
svou dětskou fantazii a slovu přisoudit jakýkoliv možný nebo přibližný význam, jestliže škola
zde právě požaduje větší přesnost.
Děti tak musí radikálně své koncepty přetvářet, na druhé straně mají stále větší množství
indicií, které je postupně vedou k požadované struktuře. Nedokonalost mnohých koncepcí
vidíme prostřednictvím chyb, které děti dělají. Obvyklé jsou během prvního roku pravopisné
chyby typu nazahradě, které odkazují ke koncepci segmentace psaného textu a koncepcím
slova. Často se také jedná o koncepty pojmů, se kterými musí děti ve škole pracovat.
Dana např. při cvičení, kdy se tvořily rýmy na slovo dveře, říká po několika neúspěšných
pokusech: "Dveře skřípou."(únor)
Podobně Kája při procvičování textu, ve kterém se hledaly věty a kdy se sledovala i
operacionalizace pojmu věta, uvádí: " 'Lap loví myši.'(věta ze slabikáře, z textu o psu Lapovi)
není věta, protože kočka loví myši" (březen).
Práce na úrovni složitějších konceptů je velmi náročná a dětem dělá problémy nejen přijetí
struktury pravidel, ale i jejich aplikace.
Jestliže je věta definovaná jako útvar textu, který začíná velkým písmenem, končí tečkou a
má smysl, dětem nepřekáží v prohlášení, že Naše malá Anička Procházková. je větou, neboť
dodržely požadavky úkolu. Problém konceptu věty je jistě složitý a přesahuje možnosti první
třídy, ale je úkolem, který se tu objevuje již v první třídě. Chtěli jsme na těchto příkladech
především ukázat, že děti musí nutně pracovat i s koncepty, na které nejsou ještě dobře
vybaveny.
Za charakteristické v první třídě tedy pozorujeme simultánní existenci mnoha koncepcí,
které se drží odděleně a vyvíjejí uvnitř sebe, aby se po čase mohli měnit, či propojovat s
koncepcemi dalšími. Pozorujeme toto chování často; týká se např. nepropojenosti konceptů
čtení a psaní, jednotlivých textových elementů (věty, slova, slabiky, hlásky), funkcí písma,
písmene a abecedy a d. Konceptualizace oddělených procesů je dobře vidět na případě
dětského definování procesů psaní a čtení.
Ukázali jsme na předškolním věku, že děti tyto procesy vnímají nikoliv ve spojitosti, ale v
jejich samostatné existenci. Dobře ukazuje na příkladech svých výzkumů Ferreirová (1988), jak
děti postupují vždy jinak, když píší nějaké slovo či větu a když je čtou, ale i při verbalizaci a
signalizování (viz kapitola o psychogenetické teorii E. Ferreirové). Podle Ferreirové je často u
dětí z hlediska kvantity v dospělém psaném textu vůči čtení příliš mnoho elementů (jak písmen,
tak jejich skupin - slov). Existence prvků - písmen a slov jako provázaných jevů vidíme i u
našich děti. V některých situacích přesný počet znaků určených ke čtení nemusí přesně
odpovídat počtu a kvalitě znaků používaných při psaní, resp. při různé pozici v těchto úkolech.
Míša při cvičení skládání slov z nabízených písmen d s k r a e o, vytváří slova jako
"elektrika" a další přibližná slova, kdy jí příliš nevadí přidávání nebo ubírání znaků.
Pro dítě jde v případě čtení a psaní o dva rozdílné procesy, rozdílné funkce a vzájemná
spojitost se vybavuje teprve až ve škole s konvenčním písmem, i když i zde dlouho nedůsledně.
122