ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ - Pedagogická fakulta

dialektům (zde v citaci nezmíněným). Je to však francouzština psaná a "savante", "učená",
která zde představuje a šíří normu díky své zafixovanosti, stabilitě a zdůvodněným pravidlům,
jak bychom měli tendenci očekávat? Nikoli- chvála patří jazyku mluvenému a útok směřuje
proti precióznosti, "lingvističnosti" a psané formě: to zesměšňovaný pan Jordán si žádá pěknou
formu (když chce třeba psát markýzce) a je okouzlen lingvistickými a současně školními
termíny, meta- úrovní jazyka. (Tím přechází do nebezpečného zájmu o jazyk vůbec a nakonec
naivně obdivuje parodii na turečtinu, což by vlastenec neudělal, tento lingvista amatér ano.) Ve
svém deliriu po vzdělání ono velké dítě nevidí, že se nedozvídá prakticky nic nového:
metajazyková pojmenování ho díky znakové závrati (viz partii o cvičeních) jen upozorní na tu
nejnižší, z prvků složenou vrstvu jazyka, na materiál, který při správném mluvení právě
nesmíme vědomě vnímat, aby pozornost, jemu věnovaná, nerušila globální záměr vyjadřit
smysl.
Situace prvňáka je v mnoha ohledech podobná. I on se učí mateřštinu podruhé, v jakési
repríze 9 , teď už ne v rodině, ale od učitelů: za pomoci rodiny, nebo vlastně i proti ní, jejím
zvykům? (Měšťákovu ambici jeho rodinný "background" odmítl.) Školák je nová identita
dítěte, jiná sociální a kulturní normou, jiná jazykem: dítě právě vstoupilo do grafické civilizace,
je civilizováno písmem. Přitom je stejně jako pan Jordán učeno názvům toho, co přirozeně
používá, termínům meta- úrovně; podobně jako měšťák nadšeně žasne, že odmalička mluví
prózou, je prvňák brzy upozorněn na rýmy a zkouší je na vyzvání tvořit.
Záměrnost a uvědomělost vzhledem k jazyku, odpovídající Vygotského (1971) postulování
školní situace ve srovnání se situací spontánní, vyznívá ovšem, jako u pana Jordán, směšně:
výuka se zpočátku týká nižších, jaksi materiálových vrstev jazyka (vzhledem k pragmatickým
verbálním interakcím jako by řeč upadla); kde vystoupí k vyšším, tam má zas pozorovatel
dojem neobratnosti a neumělého "opičení se" (jako když se chce měšťák podobat
aristokratům)- při zmíněných rýmech (někdy nepochopených) nebo např. při intonaci tázací
věty (ať už psané, kdy stačí jakoukoli deformací signalizovat učiteli, že jsem si všiml grafické
značky otazníku na konci, nebo dokonce při ústní transformaci oznamovací věty na tázací).
Toto konstatování není samozřejmě žádným plaidoyer spontánnosti dítěte a jeho ochranou
před lingvistickými poznatky: sami jsme např. nevěděli, jak jednomu ve čtení zpožděnému
žákovi zabránit, aby za souhlásku zavřené slabiky nepřipojil samohlásku (psané kos četl jako
kosa), jinak než zopakováním definičního rozdílu, jak ho podává v motto učitel filosofie i jak
ho takto učí škola. Podobně, když J. Kožíšek (1929, s. 84) trvá na tečce zkratky (říká jí
"raneček", třeba Emilky [E.]), vypadá to školometsky pedantské, ale přitom se buduje žádoucí
meta- rovina a postupně zjednává jasno v pojmech, analogické ke "clarté cognitive" Downinga
a Fijalkowa (1990), pochopení toho, co je psaný text, čemu slouží a z jaké hierarchie útvarů se
skládá. Školou dávaná lingvistická poučení proto někdy mohou vypadat předčasná, ale zřejmě
jsou z velké části nutná a potřebná (jde o velmi složitou otázku, která souvisí mj. s názorem
některých kritiků, že ve škole se žák učí vlastní jazyk jako cizí jazyk). Jordánovské "zkažení
se" a "úpadek" žáků jako uživatelů jazyka je přesto nutné uvést, aby se hranice mezi orální a
grafickou kulturou ukázala jako zlom a nebyla zamlčena.
Než situaci prvňáka popíšeme v některých souvislostech posunu identity, několik slov o
postojích k těmto dvěma kulturám.
Jak jsme již uvedli, C. Hagčge (1985) rozlišuje verbofily a skriptofily- ale možná tento
kontrast zavádí jen proto, aby maskoval své verbofilní sklony prostřednictvím fiktivně
vybudované pozice nad oběma tábory. Snahou prvního tábora je mj. dokázat, že to, co se
objevuje v písmu, je buď zkažením, případně nevhodným či nebezpečným nahrazením mluvení,
9 "...Jazyk spisovný, zejména psaný, má také složitější stavbu větnou a bohatší slovní zásobu. Učíme se
proto, i když česky mluvit umíme, ve škole psát i mluvit správným jazykem spisovným." (Havránek- Jedlička,
1987, s. 6).
82