ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ - Pedagogická fakulta

pouhou mnemotechnickou oporou), soustřeďovala se na gramatiku a její vizuální textové
vyjádření (interpunkci aj.- jak to částečně známe z rozdílu "volumen" vs. "kodex") a byla v
přípravě patrně vzdělávána za použití diktátu nebo kopií (v jiném použití než u první skupiny):
tuto předávanou kulturu autor nazývá "psaní/čtení". Obchodnická či kupecká kultura byla
podle něj orientována také na psaní, ale ne v kombinaci se čtením, ale s počítáním (dostáváme
tak dvojici "psaní/počítání"): projevovala se, pokud bychom ji měli charakterizovat
nejvyhraněnějším textem, ve vedení účtů (viz též několikrát citovaného J. Goodyho). Z psaní
(v úzkém slova smyslu, v "projevu") se nepředávala ani tak gramatika (syntax), jako spíše
pravopis.
Po údajné katolické verzi "čtení bez psaní" (tedy další historická varianta jen o jednom
členu, opačná ke kopistům) prosazovala protestantská církev úplnější gramotnost svých
věřících v národním jazyce: ve škole k tomu vynalezla (následována katolickou protireformací)
např. formu "čtení/recitování": zde nám není jasné, co přesně autor míní, ale patrně
způsob reagování na text, který svou výkladovostí přesahuje používání textů jen k memorizaci
a případnému ústní předávání. Výuka zde prý už nevylučovala dědictví předchozích dvou
profesionálních kultur (kleriků a kupců), tedy přechod na trivium. Došlo přitom také k
vyučování pomocí "principů", což je, jak už víme, podstatný rys současné školní transmise.
O první třídě jsme řekli (v interpretaci realizovaného kurikula, jak ho představuje Přehled
cvičení), že jejími hlavními úkoly v češtině je naučit (se) číst třeba slabikovaně, ale přesně v
tom smyslu, že "nehádat", a psát třeba pomalu a s nějakou chybou, vlastně opět na úrovni či v
hlavním rozměru slabik, zapsat diktát: pak základní převody z jedné substance do druhé fungují
a jejich přibližná přesnost zajišťuje (ona je taková i vyžadována) poměrnou jednoznačnost
sdělení. Uplatnění těchto dovedností nemusíme hledat jen ve sférách oné "vyšší", literární
gramotnosti, nabízených v čítankách, ale na školní půdě už v "technické" stránce výuky
předmětů, včetně češtiny, v odborných požadavcích disciplin a v organizaci výuky (zde máme
na mysli např. zápisy, co je za domácí úkol, vzkazy a poznámky rodičům, často zkrácené na
ono význam nesoucí minimum).
Jinými slovy, vtip Hébradovy koncepce pro nás nespočívá jen v různých dvojicích čtení a
psaní, ale i v hledání přesnější funkce, výukového začlenění prostředků, které samy o sobě
mohou vypadat čistě reproduktivně a memorizačně (čtení nahlas, kopie, diktát). Vezměme si
třeba čtení nahlas. Na jedné straně se týká textů ve slabikáři a pak samozřejmě v čítancevětšinou
jde o beletrii; ale tato čtenářská linie není v tomto údobí zvládání techniky (při
oralizaci lze s jistotou poznat přesnost čtení a podle frázování i odhadnout, zda se čtenáři
nerozpadá smysl, přinejmenším, zda vnímá alespoň slova, když by ne věty) a z určitého
hlediska ani později školsky podstatnou. Jistě bychom si všichni přáli, aby se dětí někdy
zmocnila čtenářská vášeň (a to hlavně pro tzv. dlouhé texty, nad rámec oblíbených hesel
encyklopedií nebo krátkých článků v magazínech), které by si plné nedočkavosti půjčovaly v
knihovně... Ale přechod k tomu není úplně samozřejmý. Nakolik ho může podporovat snaha
(už v první třídě) o výklad čteného není teď naší otázkou: zdá se ale, že nelze směřovat o moc
dál než k velmi hrubému "čtení s porozuměním", přičemž se toto porozumění redukuje na
dějovou rovinu, na pochopení zápletky (postavy a jejich jména, co, někdy proč, dělaly, v
chronologickém sledu).
Takové alespoň hrubě analytické čtení se však ještě silněji uplatňuje v non- beletristických
žánrech školních textů, např. v zadání či instrukci úkolu z jakéhokoli předmětu; velmi výrazně
pak v matematických tzv. slovních úlohách s jejich zřetelným překládáním z jedné,
"přirozené" řeči do její logické kostry a pak matematického jazyka; i zde se musí číst "nahlas"
pro třídu nebo "v duchu", ale stejně doslovně a se stejnou snahu uvědomit si logiku, aby
nedošlo k omylu v zápisu a "modelování".
141