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OCTAVI FULLAT
das con ella dicen con precisión el algo sobre el que se habla . ¿ Por qué utilizar
el término « educación » y río el término «enseñanza» o «escuela.?; ¿por
qué valernos del vocablo « enseñar» en vez del vocablo « informar » o «explicar«?
Gran parte de los significantes del lenguaje educativo acusan polisemia,
con lo cual se ignora con exactitud sobre qué trata el discurso emitido.
Además, las fronteras semánticas entre distintos significantes de este lenguaje
resultan de una imprecisión sorprendente . Nos hallamos lejos, por
ejemplo, del lenguaje matemático o aun del físico o químico, que constituccn
lenguajes altamente codificados . El matemático sabe a qué se refiere
uando habla como tal con otro matemático , o cuando lee un libro de esta
disciplina . Parejamente le sucede al físico o al biólogo , aunque sin alcanzar
el grado de seguridad del matemático . El discurso educacional desconoce
tal facilidad . El lenguaje en torno -al hecho educativo, tanto en el plano coluquial
como en el plano de los entendidos , adolece de imprecisión . El len-
,vutje educativo se !ralla todavía muy mal codificado . Esto se presta fácilmente
a proyectar la emotividad subjetiva de los hablantes sin caer en la
cuenta de ello , i maginándose que están platicando de hechos reales, intersubjetivos,
cuando mezclan éstos con la vida sentimental de cada quien.
Los hechos de la educación están ahí, producidos aun antes de nuestro
hablar en torno a ellos y aun antes de pretender entenderlos. No es posible
la comprensión de dichos datos ec'ucativos si no se perfila con anterioridad
el habla que se refiere a ellos. Tanto el marxista como el burgués se limitaran
a proyectar su subjetividad -esquemas mentales y emociones-, al procurarse
un conocimiento de lo educativo , si antes no precisan semánticamente
el vocabulario utilizado.
A pesar de haber subrayado la ñecesidad de codificar el lenguaje educatico,
confesamos que la tarea no puede llevarse a feliz término y menos
todavía a corto plazo. El lenguaje educativo no es ni el lenguaje de las ciencias
formales ni tampoco el de las ciencias empírico-naturales , donde la presisión
lingüística se ha mostrado posible e instrumentalizable ; el habla sobre
lo educacional , como salta a la vista de todos -y antes de cualquier explicación-.
se ha mostrado reacia a la codificación . Esto nos indica que
pisamos un terreno que no admite fácilmente un tratamiento lingüístico similar
al de las matemáticas o de la física . Conviene tomar conciencia de esta
li mitación del lenguaje en torno a la educación, como mínimo para escapar
a la trampa del espejismo.
Sin embargo , aun reconociendo las dificultades que ofrece el vocMario
educativo es preciso intentar una aproximación a fin de escapar a la verbotren
inane . Por otra parte , el esfuerzo por la aclaración semántica nos co-
lucí va en el camino de la reflexión sobre la esfera educacional . Nos entreicndremos
con algunas palabras que consideramos más indispensables por
constituir, sus contenidos , buena parte del esqueleto del cuerpo de la edu-
,ación
Educación
cs cosa rart confundir lo designado con la palabra educación y lo
;.^n,licado con el rtnnano pedago Gin. Convencidos de que la distinción ayu
I'odc.us:unente :,I c,fucrzo reflexivo nos inclinamos por establecer dife-
Los dos
planos del
fenómeno
humano
FILOSOFÍAS DE LA EDUCACIÓN li
pedagogía -3-- Conciencia -}- Saber - Sistema - Verdad
Educación
1.
r'uc'u"
en sociedad
Formación - Existencia
Realidad
Figura 1.1. - Dimensiones de los conceptos •educacióndagogia-.
rencias entre educación y pedagogía. Por lo pronto, la educación es un=
práctica, una actividad social, una acción, mientras la pedagogic es una reflexión,
una teorización, un conocimiento o una toma de conciencia.
Durkheim ya hizo notar la dimensión 1'elida del proceso educativo a_
sostener que éste no era más que la acción que las generaciones adultas
ejercían encima de las nuevas. La pedagogía vendría siempre detrás y con
ánimo de levantar esquemas mentales interpretadores de la acción educativa.
Educación y pedagogía se distinguirían como se distinguen la caída de
graves -tal como ella se da en la realidad- y la fórmula según la cual
caen los graves; la fórmula física es un conocimiento que permite entender
el hecho bruto de la caída, sea la de una bola de plomo o la ce una bola
de corcho.
La especie humana -y tanto más cuando más se aleja del antropoideno
se satisface con las acciones, con los hechos, con la vida; trabaja además
en la reconstrucción racional de la realidad, comprendiendo a ésta 2
base de sistematizarla con conceptos o con mitos. Gracias a las sistemas
hermenéuticos fabricados, puede luego el hombre mirar nuevamente la realidad
desde ellos. Una manada de «pitecántropos', -se trataba ya del «homc
erectus», con conocimiento del fuego y que vivió medio milidn de año=
atrás- ejercía ya la educación; ¿existía, en cambio, algún esbozo siquiera
de saber pedagógico? El conocimiento pedagógico es a la vez icterroear.:_
acerca de y organización de las acciones educadoras. La educad )n se hallen
la linea de la existencia; la pedagogia, en cambio, debe sitersela en
línea del sistema. Nunca el sistema -la pedagogia- agota a r._urca de
existencia -la educación-. Lo dicho por la pedagogía sieinprc tic r,ie rerlidad
educativa. Esta, en su totalidad, sólo puede ser vivida Pe- má, eoss
sabias que se digan en torno al acto educativo, éste únicanien:e se ofrcc
'pr.