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foil u u u u u 141 u la a f a u a u %f a a a u 11 - LAS ANTROPOLOGiAS CONTEMPORÁNEAS La, educación como teleología Al encararnos en esta tercera parte de la obra con los contenida educacionales, o fines educativos, no apuntamos a fines propiamente es_atégi- cos, o casi instrumentales, sino que nos referimos a los- grandes modelos humanísticos -o inhumanísticos, según el caso-, modelos que se encuentran siempre incrustados en una concepción más amplia todavía va que pretende hacerse cargo de la totalidad aunque no alcance plena conciencia de ello. Estos fines últimos implicados en todo proceso educador constituyen propiamente diversas Weltmuchauungen; los fines menores e inmediatos de la educación cobran inteligibilidad a partir de dichos macromodelos antropológico-ontológicos. El discurso que niega esta elementalidad es taideológico como el que fabrica dichas cosmovisiones. Dado que nos hemos situado expresamente en la esfera de la refexión filosófica, con todo lo que ég^aa acusa de fragilidad, no causará mayor pasme, saber que nos circuns:ribitños al análisis de relaciones superestruaurales prescindiendo del estudio infraestructural del tema. Nos limitamos a presentar los vectores que señalan la dinámica ideológica inesquivablé -poc lo menos superestructuralmente inesquivable- que va de las antropologías filosóficas hacia las teorías educativas. Cuando un escritor o un maestro defiendcn determinada concepción pedagógica están proponiendo. aunque ne se enteren, muy concretas visiones metafísicas del hombre. Toda praxis educadora -familiar, escolar u otra- está inserta en una antropologíc filosofica desde la cual se vuelve coherente e inteligible, lo cual, sin embalo, na quiere decir que quede justificada. En esto no hay justificación ci:ntífic posible quedando siempre el último reducto en manos de la liberad de cada quien, la cual decidirá -si decisión hay- en última instancia. Cuando no interviene la libertad, tampoco hay elección antropológica reducindo^ entonces la práctica educativa a un conjunto de mecanismos neuaa-psicesociológicos que no han, superado el momento de la «educación-eomoestruo-
u u u u u u tur+.,. Aaui ecplíd tarneu te .,ba Ti dona unos esta tase educacional para íntet'rrurros cn la «educación corno contenido». 1-! hecho de tomar, la educación, la vía que conduce a un lelos, marginr.ndo con ello obj errvamcnic otros posibles, introduce los avalores, en el torre no educativo. A partir de este instante habrá buenas y matas educaciones, segi:n sea la axiología desde la cual uno se pronuncia. No hay verificación ce la bonelad o maldad axiológicas de ur. proceso educador; éstos son asw::os sobre los que ti,r:cn la palabra realidades tan inconcretas como la !ibr.>'f aá, el conrpiomiso, la hmcrodeZ, la persone, el sujeto, la conciencia, el roen ¿Qué educación es mejor: la anarquista o la rnarxista?; sólo hay una respuesta aceptable: para el anarquista, la mejor educación es la anarquista;menos- para el rnarxista, en cambio, la mejor de las educaciones es la No es posible situarse en el punto de vista de los calores totales, como si uno fuera Dios- Quien tal hace es un dogmático -aunque se refugie en una incierta noción de ciencia que no viene en absoluto al caso-, es un dogmático que encubre así su talante totalitario. I nclinarse por cesta educación, soslayando otras constituye tarea política, religiosa, moral, filosófica o estética; jamás es cuestión de un quehacer estrtetamente eietuUce -entiéndase cuando lo involucrado es el «lelos» o dr, v nu exclusivamente el instrumento o método. La didáctica proporciona pautas, normas, sobre cómo enseñar a leer; nunca, sin embargo, prescribe la necesidad moral de enseriar a leer al próji mo- Esto segundo conoce otros hontanares: los valores antropológicos a los cuales se está de hecho adherido, habiendo podido estar adherido a otros, de los cuales se prescinde o a los que incluso se vitupera. La Filosofía de la educación trasciende el ámbito epistemológico. P.l neopositívismo es un exceso; hay que contar además con le axiología, le ética, la teleología. Ni ]a ciencia ni la técnica educativas pueden prescribir fines a la faena educadora, con reconocer a ambas su capacidad de sacar a luz posibles fines encubiertos que, no obstante, se hallan objetivamente presentes en el mismo proceso educador. Cuando se descubre una axiología implicita en una tarea educante, forzoso es evaluarla, y esto se lleva a cabo siempre desde una filosofía o comprensión «no-cientí[ica» de la realidad. La epistemología sabe a poco en tales circunstancias, No sólo las ciencias y las técnicas de la educación acusan este rasgo de apuntar hacia algún sentido antropológico; cosa parecida descubrimos en otras ciencias y técnicas corno es el caso de la psicoterapia y de las prácticas políticas. El pluralismo finalístico El debatido terna cíe «escuela vnica o escuela pl oral» adquiere fuerza hasta significación en el ámbito de la cuestión: «educar, ¿para qué?». Como sólo sea posible un solo para qué educacional, salta a la vista que la fórmula escuela unica es incuestionable; ahora bien, si los para que educacionales son múltiples y no hay manera científica de discernir cuál de entre ellos es insobornablemente bueno, verdadero y hasta bello, no u u u u ua 1 rttosortns nt; t.c cueeAcIá; ?29 queda otro salida ética que la de aceptar la fórmula escuela plural. Como puede observarse, el lema de las finalidades educativas no se recluye en el recinto teórico, sino que lo desborda orientando el misrno campo polLieo --educacional- si éste, alguna vez, tiene que hacerle caso a la moral. La escuela laica y única se difundió con ánimo de salvar aquello en cee coincidían todos los ciudadanos de un Estado; actualrnente se ha caído en la cuenta que la laicidad, o neutralidad, de la escuela así como su unicidad podían perfectamente ser el disimulo o máscara de una ideología olas-ta dominante. Escuela única y laica fue la de lditler; escuela única c laica es la de la Unión Soviética. Parece aconsejable eliminar la rnesca educativo-docente reconociendo la existencia social de diversas concepciones antropológicas en lucha entre si -no siempre tan fácilmente reducibles a la lucha de clases, a menos de ser uno, dogmático-, permitiendo desde el poder político fáctico la refriega ideológica en el mismo seno de la docencia -sea en cada centro, sea unos centros frente a otros--, como acontece con la educación familiar o con la educación realizada a través de la pre tea, de la televisión, del cine o de las conferencias. Una escuela única y lasa sólo encaja en un Estado que ha impuesto la prensa única, la t-levisión única, el cine único.... como también el partido único r el sindicato única; es decir, sólo encaja en un Estado irrespetuosamente totalitario. El careeno de Tules Ferry ha quedado atrás, y la neutralidad educativa aparece ya como la ideología que de hecho justifica una dictadura vergonzante, sea ?e derechas sea de izquierdas. El señuelo de la «escuela neutra» también ha servido para que los reccionarios no permitieran la crítica de las estructuras socioeconómicas, so capa de unidad entre los ciudadanos. Ante este estado de cosas parece amnsejable que en la educación pueda manifestarse cada cual según .iensa. Que todas las antropologías filosóficas -ideologías, utopias o simples proelectos- puedan manifestarse tanto en las aulas como en las familias Como en los nrass-inedia. Amordazar unas ideologías e imponer otras es juego de pura fuerza política; no lo justifican ni las razones pseudocientíficas de que sólo hay que dejar en libertad la presunta ideología de la clase social ezpiotada, ni tampoco los ideales paranoicos de hallarse, unos cuantos, en posesión del verdadero modelo de hombre. La idea jacobina de la Fralia «una e indivisible« condujo a la ideolo la de la escuela única; la democrática igualdad jurídica de los ciudadanos reforzó dicha ideología. En España, después de cuarenta años de franquismo, hasta algunas izquierdas han defendido la escuela única como hicieron en su día los fascistas. Las izquierdas españolas, no obstante, conocen dificultades en su formulación como ha sucedido parejamente en Francia- El lado flaco de tal uniformización general queda al descubierto en estos mom catos con el despertar de las minorías étnicas de uno y otro Estados- La docencia en castellano -de la escuela única franquista- se enfrenta con deseables enseñanzas en gallego, en vasco v en catalán. En Francia suceden cosas parecidas: la escuela con mentalidad francesa de tas tv y c República-s choca con las concepciones de escuelas vasca, catalana, corsa, flamenca, b-_tona, alemana..., dentro del mismo Estado francés. La escuela unica es coa del nazismo o del comunismo más clásico pero no cuadra coa una convección democrática de la educación, la cual -quiérase o no- reivindica el pluralismo educacional en lo referente a la educación como contenido.
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