Aproximaciones pedagógicas al estudio de la Educación Corporal

De acuerdo con la teoría crítica (Heydorn, en Wulf, 1999), éste es un acto que supera las
condiciones de dominación y sugiere un hombre que se crea a sí mismo. Este hombre
despliega lo que Foucault denomina una “actitud límite” (Foucault, 1999a, p. 341), lo que
equivale a decir que no se ubica ni en el adentro ni en el afuera de su condición histórica
sino que se sitúa en las fronteras de ésta.
Estos discursos sugieren una reflexión histórica, al visibilizar la historicidad con la que
fue creado el hombre y formado en el presente para el futuro, hecho que permite, en relación
con la teoría crítica de la formación, “desarrollar procesos internos que realizan un
movimiento de emancipación y ayudan al hombre a transgredir los límites impuestos a su
destino” (Heydorn, en Wulf, 1999, p. 171).
Aunque Foucault no explicita argumentos alrededor de la educación y la formación, ello
no descarta una perspectiva pedagógica en el pensamiento foucaultiano porque, cuando el
autor busca la transformación del sujeto, esta búsqueda en sí misma es una intención pedagógica
y, a diferencia de la Pedagogía y de la Educación, que normalizan y objetivizan
al sujeto, aquí la Pedagogía se convierte en un espacio que da sentido a la configuración
de la subjetividad puesto que en ella el sujeto se piensa por medio de la experiencia y se
desgarra a sí mismo para disociarse y reconstruirse.
Este planteamiento tiene afinidad con lo propuesto por Gamm (en Wulf, 1999, p. 171),
para quien la teoría crítica de la formación es una pedagogía crítica que se realiza en el
mismo espíritu del hombre. Según Runge (2009, p. 9), “en el proceso de formación, el
hombre debe superar todas las imágenes que se hace de sí (yo como ficción) para de este
modo poder acceder a la experiencia radical y límite de lo sin-imagen. Formarse significa
en ese sentido liberarse de todas las imágenes que se posee y buscarse a sí mismo en tanto
yo sin imagen. En otras palabras, formarse quiere decir de-formarse constantemente, un
permanente dejar de ser para devenir otro”.
Esta dimensión de la Pedagogía reclama un maestro mediador y habla más bien “del
maestro-filósofo, del maestro-investigador, del maestro-consejero que se preocupa de sí
mismo por medio de la filosofía, de la investigación, y de la inquietud frente a la existencia”
(Runge, 2009, p. 9). Lo que se busca con acercar al maestro hacia estas dimensiones
es que éste se transforme y logre inquietar y transformar a sus discípulos. Potenciar dichas
dimensiones en los maestros parece demandar una deconstrucción de los discursos dominantes
que se han establecido sobre la formación e indica que, más que preocuparse por un
saber, interesa la experiencia en relación con una “hermenéutica del sujeto” en perspectiva
formativa, según la aspiración de que logre avanzar hacia un horizonte moral.
126