Aproximaciones pedagógicas al estudio de la Educación Corporal

y foucaultiana, es más bien un proceder genealógico: el sentido se abre cada vez que pensamos-desde
la Educación Corporal, cada vez que nos preguntamos por la designación, la
manifestación y la significación 77 de la Educación Corporal.
A nuestro modo de ver, dichos sentidos tienen una orientación (trans)-formativa, se orientan
hacia una imagen de hombre inacabado y no fijado definitivamente, de un hombre
que está en vías de humanización, de un hombre en devenir, que se hace. En la idea de
Foucault es un ser que se ocupa de sí, que cuida de sí porque tiene capacidad de perfectibilidad,
subjetivación, de ‘hacerse’, representarse y renovarse, siempre llegando pero no
acabando nunca de llegar, puro devenir, pues nunca llega a ser de una manera acabada.
Así, los sentidos se reparten en significaciones; en principio hay que pensar que la Educación
Corporal se nos revela en perspectiva pedagógica.
En Schiller, Nietzsche, Foucault, Decroly y Rousseau hemos expresado que el hombre es
un ser haciéndose, en devenir, un ser histórico, aprendiendo siempre y constituyéndose
en ese aprendizaje como inacabado. Con estos autores no sólo captamos la novedad de su
pensamiento, sino que también nos ayudan a devenir a nuevas creaciones conceptuales, y
la creación de los sentidos que le otorgamos a la Educación Corporal procede de un movimiento
del pensamiento. Hemos seguido los rastros de los autores no con el fin de inmovilizar
o repetir sus conceptos o sus pensamientos, sino para pensar sus secuelas en movimiento,
para generar una producción de sentidos. Con Foucault hemos aprendido que producir
sentido es producir formas de ver y decir, demarcar, liberar, estipular y problematizar.
Nos movemos en una dimensión del sentido que es comprensible en sí mismo como unidad
de significación; así, los sentidos que le otorgamos a la Educación Corporal guían su interpretación
en perspectiva pedagógica, que es donde más claramente se hace perceptible el
interés por la relación cuerpo-educación. Insinuamos una traspolación del devenir del ser
humano como un ser en (trans)-formación (bildung), de ese hombre que no es por naturaleza
lo que debe ser y que por eso necesita de la educación. El hecho de que el ser humano es
un ser que no está acabado: es un ser desvalido, necesitado y expuesto; es, a su vez, un ser
carente y consciente de esa carencia, y tiene la fuerza que lo empuja hacia un continuo incesante
de hacerse y, aunque no hay punto de llegada, formarse es darse forma una y otra vez.
Si entendemos la Educación como experiencia, estamos también alejados de un modelo de
hombre que señala la idea de ser humano que se debe formar, de aquel hombre que se hace
a partir de los presupuestos de una educación normatizada y positiva. A nuestro modo de
ver, esta educación afirmativa 78 no da lugar a la experiencia porque es una educación que
se fundamenta en la repetición y no en la diferencia; es reproductora de positividades y
modelos, de ideas prefijadas de hombre; su imperio es la normalidad, el argumento de lo
77 Deleuze, en la Lógica del sentido, anuncia tres dimensiones del sentido: designación, manifestación y significación, que han de
entenderse como estrategias humanas para abordar la cuestión del sentido, admitiendo que no lo agotan en absoluto, justamente
porque es devenir.
78 Cf.: BENNER, Dietrich (1998, pp. 76ss). La Pedagogía como ciencia. Teoría reflexiva de la acción y reforma de la praxis
(Traducción de Manuel Canet). Barcelona: Pomares-Corredor.
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