Ladda ner boken som PDF - Lunds universitet

”staff development will be used to signify activities aiming at increasing the
readiness to accept and promote innovation. The direction of such innovation is
not bound by official or semi-official interpretation of ”policies,” and thus may
be contrary to current ideas within the system”.
De nationella kurserna som bedrevs av UKÄ och UHÄ var mycket konsekvent utvecklingsinriktade.
För oss, som arbetade lokalt och startade inom en pedagogisk utvecklingsenhet,
har det också varit självklart att utvecklingsperspektivet måste få dominera.
Det utesluter dock inte att det också har kunnat ingå moment i den pedagogiska utbildningen
som har haft karaktär av inskolning och färdighetsträning. T.ex. var kurser och
seminarier kring problembaserat lärande till att börja med enbart inriktade på innovation,
men när man väl genomfört en radikal omläggning av utbildningen för
studenter, så blev det nödvändigt att systematiskt utbilda basgruppshandledare till att
förstå och omfatta de bärande idéerna bakom förändringen och till att kunna fungera i
en helt ny roll som akademisk lärare, rakt motsatt den traditionella. Det har då blivit en
ny utmaning att se till att även en sådan utbildning för basgruppshandledare blir utvecklingsinriktad,
och inte enbart konserverande av den nya ordningen.
Vi har aldrig fått några direktiv angående innehållet i den pedagogiska utbildningen från
UKÄ, UHÄ eller någon annan överordnad myndighet. I detta avseende skiljer sig
högskolevärlden från det vanliga skolväsendet. Vi har förstått att villkoren har varit
mycket annorlunda för lärarhögskolans utbildning av lärare. Detta kan vara en anledning
till att det aldrig varit aktuellt att ge lärarhögskolan i Malmö uppdraget att svara för
den pedagogiska utbildningen för universitetets lärare, trots att lärarhögskolan ingått
som en del av Lunds universitet.
Målbeskrivningar
Vilka mål man ska välja, hur man ska göra målbeskrivningar, och hur man kan använda
dem i kurserna är något vi har funderat väldigt mycket över. Vi har valt ut tre aspekter
att ta upp här.
1 Målbeskrivningarna för de högskolepedagogiska kurserna bör naturligtvis vara föredömliga
i sin utformning. Det gäller speciellt när det ingår moment om mål och
målformulering i kurserna, och det därmed finns särskild anledning att direkt arbeta
med målbeskrivningarna och utsätta dem för kritisk granskning. Att göra dem föredömliga
är emellertid inte så enkelt, eftersom man kan ha många krav på målbeskrivningar
och en del kan vara helt eller delvis oförenliga. En utmaning kan vara att göra målbeskrivningen
sådan att kursdeltagarna direkt ”köper” den, och att den fungerar som
underlag för utvärdering i någon form, och att samtidigt svagheterna i den kan ge
upphov till väsentliga kritiska reflektioner och värdefulla diskussioner. Det är då förstås
viktigt att även svagheterna är medvetet valda av kursledningen.
2 Vi gjorde tidigt explicit ett övergripande mål: ”att kursdeltagaren efter genomgången
kurs känner sig inspirerad att utveckla sin undervisning och sin professionella kompetens
som lärare”. Ett exempel finns i bilaga 9. Detta att bland in känslor har varit
synnerligen okonventionellt inom den akademiska kulturen, och har ibland ifrågasatts.
Men vi har stått för det, och vår erfarenhet är att ett sådant mål har avgörande betydelse
för att utbildningen skall fungera bra och få långsiktig effekt. Man kan invända att det
målet inte bör göras explicit, eller att det inte behöver göras explicit för att det är så
121