Effekter af specialundervisningen

More documents

Recommendations

Info

En vigtig pointe, som fremhæves i undersøgelsen, er (Andersen, 1979, s. 237): Det er væsentligt at være opmærksom på, at anvendelse af støttelærer undertiden opleves som en foranstaltning, der forstærker handicappet og isolerer eleven fra fællesskabet med kammeraterne. På tilsvarende vis har det været dette projekts interesse at undersøge, om støttefunktionen anno 2007 har givet eleverne bedre muligheder for samhandling med deres klassekammerater end for fyrre år siden. Til det brug er anvendt et amerikansk observationsmateriale ‘Student Membership Snapshots’ (SMS), som er bearbejdet, så det passer til en dansk undervisningstradition (Rivers, Ferguson, Lester & Droege (1996). Nedenstående figur viser det samhandlingsmønster, som kunne iagttages i almenpædagogiske miljøer: Figur 10. Elevernes samhandlingsmønster 19% 12% 22% 4% 43% Som figuren viser, gives elever med nedsat funktionsevne, placeret i almenpædagogiske læringsmiljøer, ganske gode muligheder for samhandling med deres klassekammerater, svarende til 1/3 af undervisningstiden. Til gengæld forekommer det overraskende, at eleverne kun i mindre tidsomfang samhandler med deres støttelærer (19 %), og kun i enkelte tilfælde indgår i en egentlig undervisningsrelation med deres lærer. 285 Støttelærer Lærerstøtte Kammeratstøtte Selvstændig Samarbejde i gruppe
Går vi bagom disse tal, kan der identificeres forskellige måder at give støttefunktionen pædagogisk indhold på i de respektive læringsmiljøer, styret af den enkelte skoles, det enkelte lærerteams og/eller den enkelte støttemedarbejders opfattelse af, hvordan den ekstra ressource bedst kan fremme den enkelte elevs udviklingsmuligheder. Som i Ellehammer og Holsteins undersøgelse fra 1979 er støtten som ‘personlig oppasser’ den form, der stadig i dag dominerer billedet, når det handler om blinde elever. Det er problematisk for støttelæreren selv, og den blinde elev kommer let til at fungere afskåret fra klassens fællesskab. Støttelæreren tager rollen som det blinde barns ‘private’ lærer, og det blinde barn oplever, at det ikke behøver at være opmærksom på, hvad der sker i klassen, for det har sin egen lærer med, der altid kan gennemgå eller gentage, hvad der er sagt til klassen. En sikker vej til tillært hjælpeløshed, for det at være nødt til at lytte til de kollektive meddelelser og fælles gennemgange er en vigtig del af at deltage aktivt og kunne bidrage til fællesskabet. Denne tætte relation giver da også anledning til refleksion for nogle af støttelærerne: Hun er jo blevet forkælet af sin støttelærer undervejs, og det er der ikke noget at sige til, når de har det der tætte forhold. Jeg synes, det var lidt svært at komme til på grund af den støttelærer, hun havde haft i børnehaveklassen, som jo nærmest havde taget hende til sig. Støttelærere med god forståelse for deres elevers potentiale kan skabe optimale udviklingsrum, men de kan også med deres tætte opfølgning unddrage deres elever nogle lærings- og udviklingsmuligheder. Nogle måske i en iver for at legitimere funktionens nødvendighed, men selv for støttelærere, som er ganske reflekterede om deres egen funktion, er det vanskeligt at træde de nødvendige skridt tilbage. En af lærerne udtrykker sine overvejelser således: Jeg oplever også tit, når jeg sidder med ham ved pc’en, så nogle gange kan jeg ikke lade være med at gøre tingene; det har så noget med mig at gøre. Men når jeg så læner mig tilbage, så kan Poul godt finde ud af det. Det er, ligesom om jeg generer ham ved at gøre det, han godt selv kunne finde ud af. Der skal jeg jo holde nallerne væk. I eksempler på ‘god praksis’, hvor elevers udbytte vurderes til at være stort, indgår støttepersonen på en anden måde. Denne måde er karakteriseret ved at balan- 286
Page 1 and 2:
Niels Egelund & Susan Tetler (red.)
Page 4 and 5:
Niels Egelund & Susan Tetler (red.)
Page 6 and 7:
Indhold 7 Forord 11 Velfærdsprogra
Page 8 and 9:
Forord Strategisk program for velf
Page 10:
Projektet er overordnet set ledet a
Page 13 and 14:
ningsressourcer, uden at enkeltelev
Page 15 and 16:
visningsministeriets side er indsk
Page 17 and 18:
enteret udredningsarbejde. European
Page 19 and 20:
projekterne). Første delprojekt er
Page 21 and 22:
Beskrivelse af delprojekterne Førs
Page 23 and 24:
af forskellige gruppeordninger. Sel
Page 25 and 26:
Dyssegaard, C., Egelund, N., Hansen
Page 28:
Effektundersøgelse af indsatsen ov
Page 31 and 32:
hedens kendskab, når afhandlingern
Page 33 and 34:
og 31 elever med særlige behov på
Page 35 and 36:
Der er en vis talmæssig forskel i
Page 37 and 38:
men mere almindeligt fra starten af
Page 39 and 40:
foregår i. Metoden er dermed godt
Page 41 and 42:
Figur 2 (Inspireret af Creswell, 20
Page 43 and 44:
er valgt en skæv vægtning af de k
Page 45 and 46:
Figur 3 (Inspireret af Creswell, 20
Page 47 and 48:
lærerens sparringspartnere, skolen
Page 49 and 50:
teret eller holistisk perspektiv p
Page 51 and 52:
gelser i et system eller i elevens
Page 53 and 54:
• Klasse-niveau: Klasseledelse og
Page 55 and 56:
opfattelse, der igen påvirker indi
Page 57 and 58:
Derudover har Valsiners tre grundl
Page 59 and 60:
kan på denne måde være et adækv
Page 61 and 62:
• Semistrukturerede vurderinger a
Page 63 and 64:
• Hvordan det generelt kan blive
Page 65 and 66:
• Inkluderende undervisning skal
Page 67 and 68:
• Systematisk brug af elever som
Page 69 and 70:
Indeværende undersøgelse har kun
Page 71 and 72:
Inden de 185 strukturerede SMS-obse
Page 73 and 74:
Sammenligningseleven i forhold til
Page 75 and 76:
Gruppering af fokuseleven Hele klas
Page 77 and 78:
Hvad sker der ellers? Arbejdssituat
Page 79 and 80:
• Opleves der en sammenhæng mell
Page 81 and 82:
eview peger på følgende tre forho
Page 83 and 84:
af, om formålet med indsatsen er l
Page 85 and 86:
Klasselærernes vurdering af faglig
Page 87 and 88:
skal dette igen holdes op imod, at
Page 89 and 90:
næsten 40% meget positive mod knap
Page 91 and 92:
Tabel 10. Klasselæreres vurdering
Page 93 and 94:
Tabel 11. Samlet vurdering af elevs
Page 95 and 96:
Tabel 13. Observatørers vurdering
Page 97 and 98:
Page 99 and 100:
Page 101 and 102:
Tabel 17. SMS-skemaet indeholdende
Page 103 and 104:
10-29% og dette sker oftest i midte
Page 105 and 106:
Resultater af elevspørgeskemaer Ta
Page 107 and 108:
øvrige elever i den gruppe, de sid
Page 109 and 110:
dannelse, gruppearbejde og individu
Page 111 and 112:
må gribe ind. Derefter bliver hun
Page 113 and 114:
særlige behov. Men skolerne opleve
Page 115 and 116:
vurderinger samt ved løbende at ev
Page 117 and 118:
påvist evidensbaserede faktorer, d
Page 119 and 120:
Brinkmann, S. (2006): København: H
Page 121 and 122:
Stangvik, G. (1979): Self-concept a
Page 123 and 124:
sis skulle udvikles i en inkluderen
Page 125 and 126:
Forskningsspørgsmål: 1. Hvilke v
Page 127 and 128:
Spørgeskemaerne fra de to skoler e
Page 129 and 130:
lerne har ikke formået at gøre id
Page 131 and 132:
Dyssegaard, C., Egelund, N., Hansen
Page 134 and 135:
Forord til delprojektet om pædagog
Page 136 and 137:
Indledning Af Susan Tetler Projekt
Page 138 and 139:
Projektets centrale omdrejningspunk
Page 140 and 141:
valgte over for hvilke grupper af b
Page 142 and 143:
lærerne en stadig refleksion over
Page 144 and 145:
der er samlet data ind fra hver enk
Page 146 and 147:
DEL 1 De tre aktørperspektiver Af
Page 148 and 149:
Forældrenes perspektiv Af Susan Te
Page 150 and 151:
Mange forældrepar taler om, at der
Page 152 and 153:
Også de individuelle hensyn priori
Page 154 and 155:
• Glad, når han kommer hjem; men
Page 156 and 157:
mere fokus på, at man prøver at i
Page 158 and 159:
Far: Vi har fået at vide af skolen
Page 160 and 161:
En lignende tendens kommer til syne
Page 162 and 163:
Forældrenes forhold til ‘Det spe
Page 164 and 165:
nelæger. Renés forældre kæmpede
Page 166:
Skolens udfordring Hvis regeringens
Page 169 and 170:
Forskning om elevperspektiv på læ
Page 171 and 172:
og de relationer, hvori den formidl
Page 173 and 174:
Endelig har det været vigtigt at i
Page 175 and 176:
ejderen eller læreren læste udsag
Page 177 and 178:
ster tyder på god social skoletriv
Page 179 and 180:
af computer (3, 5), ligesom de prak
Page 181 and 182:
Figur 3. Elevernes mening om deres
Page 183 and 184:
Figur 4. EMK, fordelt på almenp
Page 185 and 186:
Figur 5. Fokuselevernes svarmønste
Page 187 and 188:
Figur 6. Hvad elever i respektive
Page 189 and 190:
som elev er tilknyttet et almen- el
Page 191 and 192:
potentialet i IKT-teknologien. På
Page 193 and 194:
Klasserumskultur - hvad er det? Her
Page 195 and 196:
og at han følte det som om, at han
Page 197 and 198:
Elever med unikke personligheder og
Page 199 and 200:
Den specialpædagogiske opgave rumm
Page 201 and 202:
valgt et værksted, selvom han var
Page 203 and 204:
forklares ved, at specialpædagogis
Page 205 and 206:
af en forskel på ‘theory into pr
Page 207 and 208:
I det første interview med unders
Page 209 and 210:
Jeg har ikke sat mig sådan vildt i
Page 211 and 212:
dagogiske arbejde; både i de almen
Page 213 and 214:
Kurser? Jo, men det kan man måske
Page 215 and 216:
• Man kunne savne lidt viden, syn
Page 218 and 219:
DEL 2 Læringsmiljøer for elever m
Page 220:
Har kategorien noget for sig pædag
Page 223 and 224:
Under projektforløbet er eleven fr
Page 225 and 226:
i de årlige udviklingsbeskrivelser
Page 227 and 228:
mere. Andre synes, det er svært at
Page 229 and 230:
måde i klassen. Eleverne sidder i
Page 231 and 232:
som konsulenter for lærere og pæd
Page 233 and 234:
kan udenfor, og hvor er det så, at
Page 236 and 237: Læringsmiljøer for blinde elever
Page 238 and 239: dig. Ilse er meget positiv over for
Page 240 and 241: tid for de seende elever at gennemf
Page 242: deling af viden mellem teamets lær
Page 245 and 246: Læringsmiljøerne Børn med cerebr
Page 247 and 248: man også har anbefalet amtet at
Page 249 and 250: ter kan gøre det vanskeligt at for
Page 252 and 253: Læringsmiljøer for børn i omfatt
Page 254 and 255: og udviklingen i programmer som CD-
Page 256 and 257: svær for ham at læse selv, beder
Page 258 and 259: ver i hver klasse. Afdelingen har s
Page 260 and 261: Læringsmiljøer for elever med gen
Page 262 and 263: edre end deres eget barn; de ønske
Page 264 and 265: Det gode skoleliv Det generelle bil
Page 266 and 267: for muligheden for at få tildelt e
Page 268 and 269: Sammenfatning Af Susan Tetler Denne
Page 270: sten synes bl.a. at handle om at sk
Page 273 and 274: styrrelse samt to elever med CP. En
Page 275 and 276: har i sin planlægning taget højde
Page 277 and 278: Jeg tænker sådan på, at faglighe
Page 279 and 280: vering af viden. Det er almindeligv
Page 281 and 282: understøtter et passende aktiverin
Page 283 and 284: Ekstern bistand Den mere eksterne b
Page 285: Begrebet støtte er ikke nærmere d
Page 289 and 290: Samarbejde mellem faggrupper Støtt
Page 291 and 292: Elevplaner Undersøgelsens start fa
Page 293 and 294: Undersøgelsen har vist, at impleme
Page 295 and 296: Formuleringerne lyder i elevplan om
Page 297 and 298: Elevplanerne har jeg i baghovedet,
Page 299 and 300: ændrer undervisningen under hensyn
Page 301 and 302: niveauer kan tilgodeses i emnearbej
Page 303 and 304: I alle miljøer varieres organiseri
Page 305 and 306: ter det ikke, hvis jeg siger det p
Page 307 and 308: følgende kan gøres tilgængelige
Page 309 and 310: Forudsætninger for succes og nytte
Page 311 and 312: Skole-hjem samarbejdet synes til fo
Page 313 and 314: sis, som de agerer i. Den viden, de
Page 315 and 316: etning er der ikke sket meget nyt
Page 318 and 319: Referencer Almqvist, L, Eriksson, L
Page 320 and 321: Meyer, H. (2005). Hvad er god under
Page 322 and 323: Bilag 1 Om interview af forældrene
Page 324 and 325: Perspektivering og samlet konklusio
Page 326 and 327: For de udviklingshæmmedes vedkomme
Page 328 and 329: landsplan ca. 1% af alle elever, de
Page 330 and 331: istand kan derfor ikke undværes, o
Page 332 and 333: støtte skoler og lærere i at genn
show all

Effekter af specialundervisningen

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?