Federico J. Mancera ValenciaTesis de MaestrÃ¬a - El Colegio de ...

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producción, el pleno empleo, la salud, la educación y la expresión de la cultura propia. De esta forma, la educación no formal adoptada se nutre de estas dos proyecciones educativas: popular y comunitaria, que permiten poner en la mesa de la investigación educativa un juego de posibilidades y opciones aplicativas de la pedagogía social a diversas problemáticas socioculturales, histórico-económicas y ambientales que se filtran en diversos contextos educativos como son las sequías, las que se desarrollan, desenvuelven, deforman, reconforman y penetran, incluso, a los intersticios de la vida cotidiana y del sistema de necesidades individuales y colectivos, contexto en que la educación formal tiene aún un lugar esencialmente reproduccionista y alineante. La educación no formal como vía educativa es olvidada o escamoteda por los estudiosos de la educación formal, pero creemos que es posible atraer su interés, pues permite alimentarse y fortalecerse mutuamente, aunque se muestre en una primera instancia razones para imposibilitarlo. Principalmente cuando a la educación formal le atan compromisos burocráticos-administrativo, político-sindicales, discursos curriculares científicos, desinterés de las instituciones formadoras de docentes y docentes egresados por los cambios e intereses sociales, culturales, ambientales de otra índole que no este en el ámbito escolar o áulico. La pedagogía social recuperada aquí, se concentra en la dimensión de la educación informal, pero es por la vía de la educación no formal en la que puede acercarse, aplicar y proponer propuestas pedagógicos no formales para la mitigación de desastres por sequías u otros desastres socionaturales. Esto será tema de otra tesis, del cual sólo se hace mención de algunas consideraciones y estrategias en las conclusiones de este trabajo. Insistimos, la pedagogía social que se destaca aquí se comunica por la educación informal, una de las educaciones más descuidadas en conceptualización y teoría. 24
Queda claro, entonces, que la pedagogía social no está envuelta sólo de su dimensión psicológica, psicoanalítica y didáctica (fundamentos discursivos de la educación formal), está también introyectada en las dimensiones sociológicas, antropológicas y geográfico-históricas, porque su voluntad de conocimiento esta dominada: a. Por sus intereses sociales o colectivos (globales-deductivos-macrosociales), b. Por las dimensiones antropológicas, debido a los intereses y productos culturales que son a la vez identidad de lo individual-colectivo (locales-inductivosmicrosociales) y; c. Porque sus características geográfico-históricas (lugar-tiempo) dan como posibilidad la irrupción de vías complejas del quehacer de la pedagogía social. El lugar contextualizar los intereses sociales e individuales de la cultura y permite la formación de conciencia que es histórica, temporal; entretejiéndose ambas en múltiples formas de aprendizaje que dan significado a lo subjetivo y lo objetivo de la realidad. En contextos de complejidad, la pedagogía social no puede sólo participar en "la elaboración intencional de métodos generales o particulares de instrucción o de educación", lo que no implica, también, que tenga que constituirse como saber epistémicamente consolidado bajo la racionalidad científica (método, orden, experimentación y verificación), sino que tiene la opción y posibilidad de ser una vía de interpretación de la construcción de saberes aprendidos y enseñados socialmente mediante formas educativas, primordialmente informales, que surgen de "la mente humana como producto sociohistórico y a los sistemas de significados compartidos u otros objetos culturales producto de esa misma mente, y entre ellos,(...), el lenguaje, y las formas discursivas creadoras de sujetos y realidades sociales" (Viñao, 2001: 141) 25
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