guide 1.qxp - acces la educaţie pentru grupurile dezavantajate

testele unor copii ; profesorilor li s-a spus sã se aºtepte la progrese remarcabile în acumularea de cunoºtinþe de la
„cei buni“ ºi apoi s-a descoperit cã aceºti copii au avut cu adevãrat realizãri semnificative. S-a ajuns la concluzia cã
tot ce este necesar pentru ca un copil sã nu aibã eºec este ca profesorii sã aibã aºteptãri sporite faþã de ei… Totuºi,
toatã aceastã abordare prezintã câteva probleme, cum ar fi:
• Etichetele nu „se lipesc“ întotdeauna - pot fi contrazise de alte etichete, respinse de copii sau negate de pãrinþi.
Hargreaves (1975) sugereazã cã teoria etichetãrii se aplicã numai în anumite circumstanþe - în principal, când
etichetele sunt consolidate, consistente ºi sunt aplicate de „o altã persoanã importantã“ autoritarã.
• Teoria „copilului încãpãþânat“ a introdus ideea cã, întotdeauna, copiii pot fi manipulaþi pentru a accepta etichetele.
• Aºteptãrile pot duce la „profeþii negative care se adeveresc“, când elevii care sunt etichetaþi resping eticheta atât
de vehement, încât se decid sã dovedeascã faptul cã etichetatorul a greºit – sau reversul pentru aºteptãri mari.
• Este greu de dovedit cã etichetarea este un factor major al rezultatelor bune. Rogers (1986) argumenteazã acest
lucru foarte bine, arãtând problemele în izolarea mecanismelor prin care etichetele le sunt transmise copiilor.
De exemplu, în ºcolile care nu practicã clasificarea ºi împãrþirea (gruparea copiilor pe baza notelor la teste),
cercetãtorii au cãutat procese ºi mai subtile de interacþiune profesor-elev, cum ar fi acelea cã profesorii le pun
elevilor diferite tipuri de întrebãri, zâmbind ºi interacþionând mai frecvent cu anumiþi elevi. Pe mãsurã ce aceste
comportamente legate de aºteptãrile profesorului devin mai subtile, sunt mai greu de identificat ºi de interpretat
în mod satisfãcãtor într-un studiu.
• În mod similar, este dificil sã eliminãm alþi factori care contribuie la anumite achiziþii, cum este maturizarea
elevilor în special în studiile longitudinale.
Concluzie
Pare mai uºor de arãtat cã profesorii au aºteptãri slabe de la anumite grupuri de copii decât cã aceste aºteptãri sunt
nedrepte sau cã ele pot cauza eºecuri. Categoric, existã alþi factori la serviciu, în interiorul ºi în afara ºcolilor, care
pot contribui la eºecuri ºi este greu sã separãm aºteptãrile profesorilor de ceilalþi factori. Atunci, în ciuda
popularitãþii sale în special în rândul profesorilor tineri ºi idealiºti, abordarea teoriei etichetãrii/profeþiei care se
adevereºte nu este încã acceptatã în întregime. Cu toate acestea, influenþa valorilor ºi aºteptãrilor profesorului
asupra succesului elevilor meritã studiate.
Depãºirea efectelor negative ale etichetãrii
Patru factori par sã determine probabilitatea ca un elev sã accepte o etichetã:
• Cât de des sunt etichetaþi
• Cât de important este pentru ei cel ce-i eticheteazã
• Câþi alþii aplicã aceeaºi etichetã
• Cât este de publicã eticheta
Procesul de etichetare are loc în timp ºi implicã o serie de manevre ºi negocieri prin care eticheta elevului este
construitã gradual.
Efectele negative ale etichetãrii pot fi minimalizate, dacã profesorii:
• Garanteazã cã acþiunile ºi nu oamenii sunt în centrul etichetãrii. În acest fel, un elev are opþiunea sã vadã
acþiunea sau comportamentul ca fiind „lipsit de caracter“ ºi ca ceva ce poate fi schimbat. Când un elev crede cã
el – ºi nu comportamentul lui – este problema, el va interioriza o etichetã „problemã“ ca aspect definitoriu al
sãu. Orice semn de îmbunãtãþire la un elev al cãrui comportament a fost etichetat negativ trebuie imediat
acceptat, luat la cunoºtinþã ºi încurajat – oferind elevului unele etichete alternative (comportamente) cu care sã
se poatã identifica.
• Sunt conºtienþi de etichetele pe care le folosesc chiar ei, de felul în care le comunicã ºi cum le-ar putea ele afecta
relaþiile cu elevii.
• Adoptã o atitudine scepticã în discuþiile din cancelarie despre reputaþia elevilor ºi despre „efectul halo“, unde un
frate este etichetat chiar înainte de a ajunge la ºcoalã, pe baza etichetelor atribuite fraþilor sau surorilor acestuia.
• Sunt cinstiþi ºi pozitivi în acceptarea contribuþiei elevilor la clasã: gãsesc ceva bun ºi pozitiv în ei, chiar dacã nu
sunt prea promiþãtori (fãrã a-i pãcãli pe elevi cã au rãspuns bine când de fapt au greºit).
• Garanteazã cã judecãþile lor nu trec dincolo de dovezile existente. O lucrare pe care a fãcut-o un elev s-ar putea
sã nu fie la înãlþimea aºteptãrilor, dar aceasta nu înseamnã cã acest elev este „fãrã speranþã“.
• Pun accentul mai degrabã pe progresul individual decât pe comparaþia cu alþi elevi.
6. LECTURI SUPLIMENTARE
63