Una oportunidad para cada niño
estado_mundial_de_la_infancia_2016
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Las intervenciones tempranas establecen por tanto una base <strong>para</strong> garantizar que todos<br />
los <strong>niño</strong>s terminen la escuela y adquieran aptitudes y conocimientos esenciales. Pero la<br />
equidad en la educación requiere aún más. Exige un enfoque centrado en los <strong>niño</strong>s que han<br />
quedado a la zaga durante todo el proceso del aprendizaje. Será preciso acelerar el progreso<br />
que logren estos <strong>niño</strong>s si queremos que sus tasas de participación en la escuela y sus<br />
resultados en el aprendizaje se equiparen en 2030 con los de los <strong>niño</strong>s más aventajados.<br />
Esta aceleración puede asumir diversas formas, según el contexto nacional. En Filipinas,<br />
Senegal y Uganda, por ejemplo, hay grandes poblaciones desescolarizadas en los diferentes<br />
niveles de matriculación y terminación. En el caso de Senegal, aunque existen grandes<br />
disparidades en las tasas de terminación de la escuela primaria entre los diferentes grupos<br />
sociales, todos los grupos están muy lejos de la terminación universal. El reto es acelerar el<br />
progreso general con un avance rápido <strong>para</strong> los grupos desfavorecidos. Por el contrario, en<br />
Filipinas y Uganda, los <strong>niño</strong>s de las familias más ricas y las regiones de mejor desempeño<br />
están cerca de la terminación universal de la enseñanza. Por lo tanto, los esfuerzos en estos<br />
países deberían concentrarse en los <strong>niño</strong>s más pobres y más desfavorecidos (véase el<br />
gráfico 2.8).<br />
Las disparidades en el acceso entre los diferentes grupos de <strong>niño</strong>s y niñas dictan la tasa<br />
de progreso necesaria en <strong>cada</strong> grupo <strong>para</strong> lograr la terminación universal de la escuela<br />
primaria. Las necesidades de <strong>cada</strong> grupo, a su vez, tienen consecuencias de gran alcance<br />
en la manera en que los gobiernos formulan las políticas y asignan recursos a las regiones y<br />
las escuelas, así como a los propios <strong>niño</strong>s. Para tener éxito, estas políticas deben combinar<br />
un compromiso con la equidad en las escuelas e iniciativas que aborden los factores<br />
determinantes de la inequidad que operan fuera de las aulas.<br />
GRÁFICO 2.7<br />
Las brechas de la educación en la primera infancia varían según la riqueza<br />
y el lugar de residencia<br />
Asistencia la escuela en la primera infancia por riqueza, residencia y media nacional<br />
Asistencia<br />
a la escuela<br />
en la<br />
primera<br />
infancia<br />
100%<br />
90%<br />
80%<br />
70%<br />
60%<br />
50%<br />
40%<br />
30%<br />
20%<br />
10%<br />
0<br />
Ghana Jamaica República Democrática Nigeria Túnez Viet Nam<br />
Popular Lao<br />
Más ricos<br />
Más pobres Urbana Rural<br />
Promedio nacional<br />
Nota: Los datos son <strong>para</strong> 2011, excepto en la República Democrática Popular Lao y en Túnez (2011-2012) y en Viet Nam (2013-2014).<br />
Fuente: Bases mundiales de datos de UNICEF, 2016.<br />
ESTADO MUNDIAL DE LA INFANCIA 2016<br />
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