Bildning för alla! - DiVA

ägna sig kunskaper genom lång erfarenhet på en arbetsplats får ge vika för entreprenörskap
där initiativkraft och rörlighet gynnas. Arbetare förblir sårbara och har
liten makt att kapitalisera den form av kunskaper de har i det kunskapssamhälle
som växer fram. Den framväxande diskursen om en kunskapsdriven ekonomi ser
kunskap som en individuell investering som ska rendera egen ekonomisk avkastning.
Utbildningens syfte skiftar från att tillägna sig kunskaper för att kunna ta del
i samhället till att skaffa sig ett kunskapskapital som ”can be bought and sold in the
interest of competitativeness” (Johansson, 2007, s. 178). Det konkurrenskraftiga
kopplas, enligt Johansson, till idéer om kvalitet och effektivitet i den Europeiska
Unionens diskurs om kunskapsekonomi (ibid., s. 219). Människan som en social
varelse och del i kollektivet förlorar i betydelse i ett arbetsmarknadsskifte från en
långsam karriär där arbetsplatserfarenheter byts mot snabba karriärer av framåtanda
(Brown, Hesketh & Williams, 2003). Om begreppet anställningsbarhet blir
dekontextualiserat förbises hur strukturer som social klass, funktionsnedsättning
och genus interagerar med de möjligheter som kan erbjudas på arbetsmarknaden
(Morley, 2001). Det finns en uppenbar risk att elever som uppvisar någon form
av diagnos därmed inte heller ens får chansen att övertyga arbetsgivaren om sin
förmåga att bemästra arbetsplatsens praktik.
Gymnasiesärskolans utbildningar är helt inriktade på en framtida anställning.
Enligt EU:s sammanhållningspolitik bör staterna bättre anpassa den yrkesinriktade
utbildningen efter arbetsmarknadens behov (SOU 2007:112; European commission,
2011). I en sådan utbildning riskerar utbildningen för vissa grupper att enbart bli horisontell
för att använda Bernsteins terminologi (1999). Det innebär att elever på sådana
program fastnar i att lära strategier för att handskas med vissa enklare förfaringssätt
eller handgrepp inom ett område snarare än att få en vertikal kunskap som ger
utrymme för att förstå och handskas med omvärlden.
Bernstein (1999) visar hur lärandet kan anta såväl kumulativa former som segmenterade.
I den kumulativa formen får eleven möjlighet att ta vara på och koppla
nya erfarenheter och kunskaper till gamla, att reflektera över generaliseringar
och över vilka följder en ny lärdom kan få för tidigare. Inom denna, som Bernstein
senare utvecklar till en vertikal lärandediskurs, tillägnar sig eleverna symboliska
strukturer som kan användas i många olika sammanhang för att förstå skeenden
såväl i omvärlden som inom sitt yrkesområde. I en horisontell lärandediskurs
däremot riskerar kunskapen bli kontextspecifik. Den horisontella undervisningen
bildar utgångspunkt för en speciell repertoar av handlingar som är beroende av och
segmenterade i det sammanhang där de utförs. Den kunskap som alstras genom
en horisontell undervisning relateras på så sätt till det som förväntas i stunden i
den enskilda situationen och platsen. Den interrelaterar inte till innebörder eller
meningsskapanden som går utöver den aktuella situationen (Bernstein, 1999). I
Nylund och Rosvalls (2011) analys av den nya gymnasiereformens polarisering
av teori och yrkesutbildning framgår hur dessa olika kunskapsformer i framställs
som konkurrerande. I utformningen av de yrkesinriktade programmen främjas en
i huvudsak segmenterad kunskapssyn där den vertikala diskursen får stå tillbaka.
För elever som går inom gymnasiesärskolans yrkesprogram finns en risk att
undervisningen, i sin iver att inriktas mot anställningsbarhet, i alltför stor utsträckning
riktas mot det görande som arbetsgivaren just då kräver. Bernstein lyfter dock
20 • BilDning fÖr AllA!