Bildning för alla! - DiVA

som en elev har för att klara skolans krav. Ett sådant problematiserande innebär
inte att barn och unga skall undanhållas kunskap om en eventuell funktionsnedsättning,
men kanske behöver man ha en mer öppen och vid inställning till vilken
kunskap som kan vara viktig för var och en. Risken är annars att en metod eller
strategi för samtal med elever i behov av särskilt stöd i skolan eller med barn och
unga med funktionsnedsättning blir till en generell sanning för alla. Det måste
finnas utrymme för alla barn och unga att skapa sin egen förståelse. Av den ganska
begränsade mängd studier på området kan man t.ex. konstatera att kategoriseringen
utvecklingsstörd sällan bidrar till en ökad förståelse för självet (se t.ex.
Bogdan & Taylor, 1982). Istället kan det finnas andra sätt att tala om sig själv och
om de svårigheter man t.ex. kan uppleva i skolsammanhang. I en studie om elever
i särskolan liksom i en studie om elever i särskilda undervisningsgrupper var det
tydligt att eleverna hade en medvetenhet om de svårigheter som kunde uppstå i
situationer då kraven var för stora eller stödet för litet. De hade med andra ord en
tydlig relationell förståelse för det som andra benämner som funktionsnedsättning
(Szönyi, 2005; 2009).
Jag eftersträvar inte en återgång till en tid då barn och unga aktivt undanhölls
från kunskap om funktionsnedsättningen utan strävar efter att nyansera och problematisera
uttryck som jag uppfattar som alltför generella. En konsekvens av
citatet ovan skulle kunna vara att barn och unga bör inordna sig i det kategoriseringssystem
som samhället (systemvärlden) har tillskapat. Det bygger på medicinska
diagnoser som grund för förståelse. En mer optimistisk tolkning är att
”kunskap om den egna funktionsnedsättningen” får en innebörd som inte behöver
relateras till en diagnos – eller kategoriseringsdiskurs, utan snarare handlar om
kunskap om hur miljön behöver se ut för att den skall vara funktionell. Självklart
finns det många övriga frågeställningar som barn och unga behöver få hjälp och
vägledning i att hantera och prata kring. Liksom för alla andra handlar det om
kropp och själ, känslor och livets olika utmaningar.
Avslutning
Kraven på att barn utan funktionsnedsättning ska reflektera över det stöd de får
i skolan eller på andra platser är inte i närheten av de krav vi ställer på barn med
funktionsnedsättning. Barnet med funktionsnedsättning ska i betydligt många
fler sammanhang och tillsammans med olika professioner kunna artikulera sina
åsikter. Frågan är om det finns andra sätt än genom vuxenorganiserade möten att
säkerställa att barnets åsikter och vilja kommer till uttryck? Går det att utveckla
system där barnet inte behöver anpassa sig till systemvärden? Kan vi utveckla kunskap
och kompetens där vi stödjer barnet i deras sätt att uttrycka sig och säkerställer
att detta tas till vara utan att de måste inordna sig i systemvärldens organisering
av vekligheten? Jag menar att detta är centrala frågor för både den specialpedagogiska
forskningen och praktiken att studera, diskutera och utveckla.
referenser
Bogdan, R. & Taylor, S. J. (1982). Inside out. The social meaning of mental retardation.
Toronto: University of Toronto Press.
Förenta Nationerna (2006). Konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning.
SzÖnyi • 51