Bildning för alla! - DiVA

hverdag. For at vende denne udvikling er det nødvendigt i en næste fase af ”inklusionens
udvikling” at træde et skridt længere ind i de enkelte læringsfællesskaber
med henblik på at kvalificere de pædagogiske indsatser. Projektet ”Den stora utmaningen”
konkluderer, at ”framförallt behövs tid til reflektion och problematisering
av den undervisningsverklighet som råder och hur den kan utvecklas” (Tideman et
al., 2004, s. 243). Det kræver forskning af læringsteoretisk, pædagogisk og didaktisk
karakter ... og kalder på forskningsmetoder, som kan indkredse, hvad der har
betydning for børns læringsresultater, fagligt, socialt og personlighedsmæssigt, og
hvordan det meningsfuldt kan implementeres i skolens hverdag. Det inkluderende
blik må da forstås som iboende enhver pædagogisk handling [...] og forstås bredt
til ikke blot at handle om placering indenfor/udenfor, men om barrierer/potentialer
for aktiv deltagelse i læringsfællesskaber.
Det er ingen enkel opgave at vende udviklingen, for samtidig med en udbredt
erkendelse af at mangfoldighed er udviklingsbefordrende, så er der i skolesammenhænge
stadig en tendens til at se elevernes forskelligheder som besværlige,
konfliktfyldte og hindrende for elevfællesskabets udviklingsmuligheder. Det er
således fortsat en udbredt antagelse:
• at elever er ansvarlige for deres egen læring,
• og når elever ikke lærer, er der noget galt med dem;
• skolen må derfor definere, hvad der er galt med så stor præcision som muligt, så
elever kan overdrages til de systemer, de eksperter, de læseplaner og materialer,
de lærere og lokaler, som matcher deres ”læringsprofil”. Ellers vil der ikke foregå
nogen læring.
Det er denne antagelse, der i sidste instans legitimerer, at specialpædagogisk
praksis til stadighed er ordnet ”kategorisk”, dvs. at der organiseres undervisningsforanstaltninger,
rettet mod de enkelte problemtyper. Ofte resulterer det i relativt
segregerede indsatser (fx kursusforløb, specialklasser etc.) eller i parallelle forløb
inden for almenundervisningens rammer. Er det derimod intentionen at arbejde
pædagogisk ud fra et inkluderingsperspektiv, kræver det en fleksibelt organiseret
og differentieret undervisning, hvor de enkelte elever i læringsfællesskabet får
mulighed for at modtage en undervisning, der retter sig mod deres evner og interesser,
men set ind i den samlede klasses årsplan. Som Lars Qvortrup udtrykker
det: ”Inklusion forudsætter ikke enshed, men er resultatet af forskellighed” (Qvortrup,
2008, s. 232). Og det er denne kompetence til at håndtere forskellighed, som
skolen ikke blot må give sine elever med i bagagen, men som den også selv som
”lærested for børn” må være eksponent for.
referencer
Ainscow, M. (1991). Effective Schools for All: an alternative approach to special
needs in education. I: Ainscow, M. (red.). Effective Schools for All, s 1-19. London:
David Fulton.
Danmarks Evalueringsinstitut (2004). Undervisningsdifferentiering i folkeskolen.
Danmarks Evalueringsinstitut (2011). Undervisningsdifferentiering som bærende
pædagogisk princip.
Hansen, V. R., Horn, I. & Robenhagen, O. (1992). Undervisningsdifferentiering – idé
og grundlag. Bd. 1. København: Danmarks Pædagogiske Institut.
220 • BilDning fÖr AllA!