Dialogkompetens i skolans vardag - Publikationer - LTU - LuleÃ¥ ...

More documents

Recommendations

Info

till – dels för att kunna styra sin egen kunskapsutveckling, dels för att kunna kommunicera insikter från en lärandesituation till en annan. Elevers egen uppfattning behöver dessutom utmanas av andra för att få syn på det som ligger utanför den egna förståelsen. Selberg (1999) visade i sina studier, om elevers inflytande, att elever som var ovana att uttrycka sig behövde få stöd av andra som redan hade den färdigheten. Både vuxna och elever behövde få komma till tals i dialogen, vilket blev möjligt först när eleverna inbjöds att lägga fram sina tankar och åsikter. I miljöer som baseras på ovanstående förutsättningar hörs elevers röster, de ingår i muntliga och skriftliga dialoger som ger möjligheter för samlärande (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000). I en sådan flerstämmig lärandemiljö upplever elever sig som aktörer i sitt lärande (Dysthe, 1996). Om vi i samma situation tänker in elever med hörselnedsättning ställs mycket av de kommunikativa aspekterna på sin spets. Den muntliga dialogen innefattar ett aktivt lyssnade, en situation som för elever med hörselnedsättning kräver olika former av hörselteknisk utrustning. Teknik är dock inte tillräckligt utan det handlar också om att ha dialogkompetens. Skolans intentioner om elevers delaktighet kan också ses i ljuset av förutsättningar för lärares lärande. Utformningen kan relateras till hur lärares kompetensutveckling skulle kunna gestaltas enligt läroplanens kunskapssyn. För att vara delaktiga i <strong>skolans</strong> utveckling behöver lärares röster höras i muntliga och skriftliga dialoger (Wennergren & Brändström, 2003). Dialog och lärande Begreppet dialog är alltså centralt i denna avhandling som utgår från två kontexter. Den ena handlar om läraren som aktör i skolutvecklingsdialoger och den andra om elever med hörselnedsättning som aktörer i klassrummets dialoger. Det finns många delar som berör eller avgör utvecklingen av en dialog. Jag har tagit stöd av sociokulturella teorier för att förstå vad ett dialogiskt förhållningssätt till lärande kan innebära. Precis som Dysthe poängterar är dialogens dimensioner oumbärliga i lärandesammanhang: A dialogic classroom is, as I see it, a necessity, not only for the learning of subject matter, but as a model of how to function as a human being in a democratic society (Dysthe, 1993, s. 339). 6
Dialogen betraktas av Bakhtin (1981) som en grundläggande kvalitet för allt mänskligt samspel men också som ett mål att eftersträva. Livet innebär enligt hans synsätt detsamma som att engagera sig i dialog genom att ställa frågor, lyssna, svara, vara överens eller oenig. Med den utgångspunkten är lärandet i grund och botten av dialogisk natur. Allt samspel mellan människor rymmer dialogiska kvalitéer, även monologen eftersom den förutsätts ha lyssnare. Vygotskij (2001) lyfter fram det tänkande som inte kommer till uttryck i ett yttre språk. Han betraktar det inre språket som ett förstadium till det yttre och som ett självständigt redskap för tanken. Bakhtin har liknande tankar men använder sig av uttrycken inre och yttre dialog, vilket innebär att det inre engagemanget kan leda till lärande genom att den inre dialogen stimuleras. Den inre dialogen kan vara en väg till den yttre. En viktig aspekt att ha med sig i arbete med elever som har en hörselnedsättning. I muntliga dialoger, liksom i skriftliga, är reaktioner från ”den andre” helt grundläggande. Lärande innefattar enligt Bakhtin att appropriera ordet, det vill säga att förstå och göra andras tankar till sina. I mötet med andras tolkningar har alla involverade ett ansvar att skapa ny mening: The word in language is half someone else’s. It becomes ‘one’s own’ only when the speaker populates it with his own intention, his own accent, when he appropriates the word, adapting it to his own semantic and expressive intention (Bakhtin, 1981, s. 293). Dialogen består av många olika röster, där alla har med sig sin sociokulturella bakgrund. Skillnaden mellan rösterna, flerstämmigheten, utgör i termer av Dysthe (1996) en lärandepotential. Det är denna tonvikt på olikheter som framkommer hos Bakhtin när han använder begreppet flerstämmighet (polyfoni). Det betecknar inte enbart olika röster utan även ett dialogiskt sampel dem emellan. Begreppet heteroglossi använder Bakhtin främst för den form av flerstämmighet som skapas av olikheter mellan sociala språk. Han ser inte olikheter som motsättningar utan som dialogens förutsättning. För att förstå hur en dialogisk dimension kan omsättas i pedagogiska praktiker har olika klassrumsstudier granskats (Dysthe, 1993; Hoel 2001; Wells, 1999). Studierna betonar vikten av att i lärandemiljön kombinera muntliga och skriftliga dialoger. I sociokulturella perspektiv betraktas interaktion och samarbete som avgörande för deltagande och lärande i sociala praktiker. Språket blir det centrala redskapet i ett sammanhang där mening, kunskap och förståelse skapas genom interaktion (Säljö, 2000; Vygotskij, 2001). 7
Page 1: 2007:34 DOKTORSAVHANDLING Dialogkom
Page 4 and 5: Distribution: Luleå tekniska unive
Page 7 and 8: FÖRORD Om forskning enbart kunde g
Page 9: Till Kajsa, Malin och Jonas
Page 12 and 13: Elever som aktörer................
Page 14 and 15: teruppsats fick jag insikter om akt
Page 18 and 19: När Wilhelmson (1998) omsätter et
Page 21 and 22: 2. AVHANDLINGENS INRAMNING Det init
Page 23 and 24: Syfte Avhandlingens syfte är att s
Page 25: I kapitel sex diskuteras skolutveck
Page 28 and 29: sistnämna alternativen har talad s
Page 30 and 31: mycket kraft att man ibland väljer
Page 32 and 33: ger i första hand. Att de arbetar
Page 34 and 35: ingar visar Heilings (1999) rapport
Page 36 and 37: (2000) även pedagogens förhållni
Page 38 and 39: För att förhindra känslan av seg
Page 40 and 41: des eller ”nästan” hördes och
Page 42 and 43: ehövde lyftas fram innebar att all
Page 44 and 45: te också erbjuda elever olika komm
Page 47 and 48: 4. LÄRARNAS LÄRANDEMILJÖER I det
Page 49 and 50: förskola som låg lite vid sidan o
Page 51 and 52: Två aktionsforskningscykler För a
Page 53 and 54: Figur 5. Aktionsforskningsspiralen
Page 55 and 56: får ut av själva skuggningen är
Page 57 and 58: skap som annars inte kommuniceras i
Page 59 and 60: nen inom skolan uteblir kommer ocks
Page 61 and 62: olika reflektionsnivåer. De fördj
Page 63 and 64: gemensamt sammanhang och att de mes
Page 65: eller inte fungerade. Det kan, som
Page 68 and 69:
frigöra kraft genom att verbaliser
Page 70 and 71:
där olika perspektiv, infallsvinkl
Page 72 and 73:
Forskaren som aktör Att bedriva ak
Page 74 and 75:
Trovärdighet och giltighet Studien
Page 76 and 77:
möjlighet att aktivt uppleva och d
Page 78 and 79:
Vår trygghet i relationerna har in
Page 80 and 81:
sammans med sina elever. För oss s
Page 82 and 83:
en lär sig och förändras genom d
Page 84 and 85:
tolkar eller vem som antas ha relev
Page 86 and 87:
Elever som aktörer När förändri
Page 88 and 89:
faktiska 37 hörselnedsättningen o
Page 90 and 91:
To possess agency, to be an agent,
Page 92 and 93:
a det historiska. Att se sin prakti
Page 94 and 95:
processen. Att bidra med redskap i
Page 96 and 97:
Denna avhandling är ett exempel p
Page 98 and 99:
och får kommandot över sin funkti
Page 101 and 102:
ENGLISH SUMMARY The framework of th
Page 103 and 104:
part in communication where the lan
Page 105 and 106:
competence in a class environment c
Page 107 and 108:
Overall conclusions Study II and II
Page 109 and 110:
Dialogue - community of practice -
Page 111 and 112:
knowledge, and, as Wenger emphasise
Page 113 and 114:
REFERENSER Adelmann, Kent (2002). A
Page 115 and 116:
Colnerud, Gunnel & Granström, Kjel
Page 117 and 118:
Holmstrand, Lars & Härnsten, Gunil
Page 119 and 120:
Mattsson, Matts (2004). Att forska
Page 121 and 122:
Rönnerman, Karin (2004). Vad är a
Page 123 and 124:
Wenger, Etienne (1998). Communities
Page 125 and 126:
STUDIENS TRE ARTIKLAR I den del som
Page 127:
Studie I Wennergren, A. (accepted).
Page 130 and 131:
2 A.-C. Wennergren invariably make
Page 132 and 133:
4 A.-C. Wennergren I have worked fo
Page 134 and 135:
6 A.-C. Wennergren described as a c
Page 136 and 137:
8 A.-C. Wennergren functioned as a
Page 138 and 139:
10 A.-C. Wennergren A Cleaned-up So
Page 140 and 141:
12 A.-C. Wennergren user. Without r
Page 142 and 143:
14 A.-C. Wennergren In different wa
Page 144 and 145:
16 A.-C. Wennergren The fact that s
Page 146 and 147:
18 A.-C. Wennergren competence, int
Page 148 and 149:
20 A.-C. Wennergren National Agency
Page 151 and 152:
Educational Action Research Vol. 14
Page 153 and 154:
Relation between tools used in acti
Page 155 and 156:
Page 157 and 158:
Page 159 and 160:
Page 161 and 162:
Page 163 and 164:
Page 165 and 166:
Page 167 and 168:
Page 169 and 170:
Page 171 and 172:
Page 173:
Studie III Wennergren, A. (2006). N
Page 176 and 177:
242 ANN-CHRISTINE WENNERGREN vilket
Page 178 and 179:
244 ANN-CHRISTINE WENNERGREN (Holqu
Page 180 and 181:
246 ANN-CHRISTINE WENNERGREN uppfat
Page 182 and 183:
248 ANN-CHRISTINE WENNERGREN nätba
Page 184 and 185:
250 ANN-CHRISTINE WENNERGREN förem
Page 186 and 187:
252 ANN-CHRISTINE WENNERGREN med in
Page 188 and 189:
254 ANN-CHRISTINE WENNERGREN talade
Page 190 and 191:
256 ANN-CHRISTINE WENNERGREN Jag vi
Page 192 and 193:
258 ANN-CHRISTINE WENNERGREN föreb
Page 194 and 195:
260 ANN-CHRISTINE WENNERGREN relati
Page 196 and 197:
262 ANN-CHRISTINE WENNERGREN etable
Page 198 and 199:
264 ANN-CHRISTINE WENNERGREN Bonk,
show all

Dialogkompetens i skolans vardag - Publikationer - LTU - LuleÃ¥ ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?