Dialogkompetens i skolans vardag - Publikationer - LTU - Luleå ...

När Wilhelmson (1998) omsätter ett dialogiskt synsätt i praktiken använder hon
termen lärande dialog där hon även konkretiserar nödvändiga aspekter inom ramen
för begreppet dialogkompetens. Även om hon inte utgår från Bakhtins terminologi
finns tydliga beröringspunkter när hon anger dialogens ingredienser i termer
av närhet, distans och kritisk reflektion. Med hänvisning till Bakhtins förståelse
av dialog kan termen lärande dialog uppfattas som en tautologi, eftersom dialoger
implicerar lärande. Det kan dock vare en poäng att använda begreppet för att
urskilja dialog i syfte att lära, från andra samtal.
Samspel mellan lärare och elev är inte alltid att betrakta som en dialog utan avgörs
i vad mån läraren betraktar eleven som en dialogpartner. Relationen mellan parterna
har stor betydelse för den dialogiska aspekten. Både monolog och dialog
kommer alltid att finnas i skolan och i de fall där det monologiska blir behandlat
på ett dialogiskt sätt skulle det, enligt Dysthe (1996), kunna leda till en inre dialog.
Om innehållet i undervisning ska införlivas som elevens kunskap förutsätter
det att dialoger äger rum. I detta sammanhang blir det viktigt att bistå varandra
med både bekräftelser och utmaningar (scaffolding). Att vara en del av scaffolding
(Wood, Bruner & Ross, 1976) innebär att bli guidad av en kamrat i en speciell
kontext i syfte att få relevant stöd. Begreppet närmaste utvecklingszon (Vygotskij,
2001) lyfter fram skillnaden mellan vad människor redan kan och vad de
kan prestera med stöd och guidning från andra. När scaffolding praktiseras i den
närmaste utvecklingszonen kan elever, eller kollegor, vara varandras kritiska vänner
3 i ett kollektivt sammanhang. Respons som bygger på för stora utmaningar,
eller för mycket bekräftelse, riskerar att hamna utanför den närmaste utvecklingszonen
(Wennergren & Rönnerman, 2006).
Det är alltså inte tillkortakommanden som är utgångspunkt i utvecklingszonen,
utan det är den lärandes utvecklingspotential som är av intresse. För elever med
funktionsnedsättning är det än mer väsentligt att scaffolding ses som tidsbegränsade
insatser, ett stöd som finns under en begränsad tid av arbetet. Traditionellt
sett är det läraren som innehar en sådan roll men det är minst lika viktigt att nyttja
mer erfarna elever (Vygotskij, 2001).
Lärare som vill omsätta ett dialogiskt förhållningssätt i klassrummet, eller i skolutvecklingssammanhang,
får stöd av Dysthes (1993) analyser gällande dialogiska
lärandemiljöer. Centrala inslag i en sådan miljö är autentiska frågor, uppföljning
av de svar som ges samt positiv bedömning av det som sägs. Genom att systematiskt
planera ett samspel mellan muntliga och skriftliga aktiviteter skapas goda
3 Jfr Handal (1999, 2007) ”critical friends”.
8