Dialogkompetens i skolans vardag - Publikationer - LTU - Luleå ...

turer och processer för att nyttja kollektiv kompetens, det Wenger (1998) beskriver
som lärande praxisgemenskaper. Att vara skolutvecklingsaktör innefattar en
förmåga att se den större bilden av skolans utveckling och förstå hur delarna och
helheten hänger ihop. Enligt Senge (2006) har ställningstagandet till aktörsrollen
betydelse på olika plan. Att önska, välja eller bli uppmanad att ingå i en lärande
gemenskap har betydelse för hur aktiv jag blir. Självklart har det påverkat lärarnas
motivation att deltagande i Dialogprojektet var ett frivilligt och aktivt val. Att det
funnits stödstrukturer i projektorganisationen har varit till stor hjälp, men kan som
Senge poängterar aldrig ersätta det egna valet.
I en lärande organisation (Senge, 2006) är personalen involverad i ständigt pågående
läroprocesser, inte främst via formaliserad utbildning utan som en del av
vardagen. I processen behövs aktörer, skolledare och lärare med olika bakgrund
som lär tillsammans. Detta synsätt stämmer väl överens med aktionsforskningens
grundtankar (Rönnerman, 2004; Tiller, 1999). För att erfarenheter från vardagliga
situationer ska bli kunskapsutvecklande fordras en kultur som ger kollegor legitimitet
och uppmuntrar till kontinuerligt lärande (Studie II). Detta i motsats till en
kultur som präglas av makt där ledningen, enligt Hargreaves (2004), använder sig
av kontroll för att uppnå önskade resultat.
Varför ett producerande synsätt inte fanns i den egna organisationen går att förstå
genom att hänvisa till skolutvecklingshistorik där lärare snarare sett sig som reproducent
än producent av egen kunskap (Alexandersson, 2007; Carlgren, 2006).
Därmed inte sagt att reproduktion inte innebär lärande men frågan är huruvida det
inneburit meningsskapande (Liberg, 2005). Omformuleringsprocesser, kittet mellan
aktivitetsformer, är enligt Liberg nödvändiga för att gå från reproduktion till
produktion av kunskaper, steget från mottagare till aktör eller från objekt till subjekt.
Detta var också vad som hände i pedagogernas gemenskaper. I och med att
pedagogerna började se på sig själva som delägare och aktörer på både formulerings-
och realiseringsarenan (Lindensjö & Lundgren, 2000), förfinade de sina
redskap för utveckling. Meningsfullheten av att vara aktör på bägge arenorna blev
tydlig och samtidigt en drivkraft för lärande.
Genom att pedagogerna successivt, och i olika tempo, började identifiera sig i
rollen som aktör i den gemensamma kunskapsutvecklingen lämnade de samtidigt
en kunskapsmottagande eller kunskapsreproducerande inställning. Att inneha rollen
som aktör är något mer än att ha kompetens för att handla i praktiken. Det
finns en inbyggd känsla av värdighet i rollen:
79