Dialogkompetens i skolans vardag - Publikationer - LTU - LuleÃ¥ ...

More documents

Recommendations

Info

sistnämna alternativen har talad svenska som undervisningsspråk. På hörselskolor ses teckenspråk som elevens andra språk och utgör endast i enstaka fall teckenspråkiga miljöer. Att elever med olika grad av hörselnedsättning inte endast erbjuds ett integrerande skolalternativ, utan även hörsel- eller specialskola, handlar om rätten till en teckenspråklig miljö. I och med att intresseorganisationerna ofta argumenterar för döv- eller hörselskola, argumenterar de rent fysiskt för särskilda lösningar. Även om inkludering och försök att undvika segregerade lösningar stått i retorikens centrum, är frågan inom detta fält långt ifrån självklar (jfr Mallander & Tideman, 2006). Regional hörselskola En regional hörselskola drivs av en kommun, men erbjuder elever från andra kommuner i regionen att ingå i hörselklassverksamhet. När Dialogprojektet startade 2002 fanns fem regionala hörselskolor i Sverige. Skolorna organiseras olika beroende på antal elever. De utgör oftast en egen verksamhet och de flesta finns som en del av en större skola med hörande elever. I övrigt gäller dock samma uppdrag och styrdokument som för andra svenska grundskolor (Roos & Fischbein, 2006). Elever i hörselklass har olika grader av hörselnedsättning och använder hörapparat som personligt hjälpmedel 11 . De flesta behöver dessutom tillgång till någon form av hörselteknisk utrustning i klassrummet. När föräldrar väljer skolmiljö för sina barn har de starka argumenten för hörselklass varit: tillgång till hörselteknisk utrustning, erbjudande av teckenspråk som andra språk, akustiksanerade miljöer och små klasser. Från skolornas sida finns dessutom en uttalad tanke att erbjuda personal med hög kompetens inom området, samt att elever har lättare att utveckla en medvetenhet om sin hörselnedsättning tillsammans med andra i liknande situation (Wennergren, 2006). I olika sammanhang, främst i bullriga miljöer, ses teckenspråket som ett alternativt kommunikationssätt. Många elever och lärare använder stödtecken under ti- 11 De allra flesta eleverna i studien hade traditionella hörapparater men det fanns även elever med cochleaimplantat (CI). Båda alternativen är personliga hjälpmedel och kan betraktas som olika former av hörapparater. Ett CI opereras in i örats hörselsnäcka och för barn med CI betonas träning av tal och förmåga att uppfatta tal (jfr Preisler, Tvingstedt & Ahlström, 2003; Roos & Fischbein, 2006). 18
den de talar. Det mest vanliga är att elever har teckenspråksundervisning ett par gånger i veckan. Elever som behärskar båda språken har fördel av att inte behöva välja antingen eller, utan kan ingå i kommunikation där språket väljs utifrån situation och miljö. Valfriheten fungerar på skolor som har en tvåspråkig miljö. Problemen uppstår när inte samtliga vuxna och elever, kan göra sig förstådda på teckenspråk. Bristen på teckenspråkskunnig personal är en av flera orsaker till att hörselskolor inte generellt kan betraktas som tvåspråkiga miljöer. I ett internationellt perspektiv är ovanstående indelning inte vanligt förekommande. Utanför Norden prioriteras den egna hemskolan. De nordiska länderna skiljer ut sig genom att lägga stor vikt vid rätten till teckenspråk och erbjuda särskilda skolor för elever med hörselnedsättning, som vill utveckla teckenspråket. Eftersom hörselklassmiljöer sällan förekommer internationellt är den forskning som genomförts i liknande miljöer sparsamt förekommande. Ahlström (2000) har i sin avhandling studerat kommunikation i förskolan där barn med hörselnedsättning ingick i miljöer med både tal och teckenspråk. Studien synliggjorde hinder i miljön som försvårade kommunikationen samt att den vuxnes förhållningssätt hade stor betydelse för samspel mellan barnen. Studier genomförda i integrerade miljöer (Bergqvist, 2001; Tvingstedt, 1993), studier som jämför miljöer (Gellerstedt, 2006) eller studier av miljöer helt baserade på teckenspråk (Roos, 2004) har beröringspunkter vad gäller behov i miljön, men synliggör inte de specifika frågor som uppstår när alla elever är beroende av hörselteknisk utrustning. Hörselteknisk utrustning En hörapparat kan ha tre inställningar (m, t & m/t) 12 . M-läge innebär att hörapparatens mikrofon tar upp och överför allt ljud, både tal och bakgrundsljud. T-läge innebär att höra via en fast hörselslinga där talet, men inte bakgrundsljudet, förstärks. Den som pratar har tillgång till någon form av mikrofon, runt halsen eller på bordet. M/T-läge innebär att ljud och tal överförs genom både t- och m-läge, men det är få elever som har den inställningen på sin hörapparat. Att korrigera nedsatt hörsel med hjälp av hörapparat, är inte som att korrigera nedsatt syn med hjälp av glasögon. Hörapparaten kan inte återge hörseln som ett normalt öra, det uppstår förvrängningar av ljudet och ofta ökad ljudkänslighet. Hörapparaten urskiljer inte heller ljud på samma sätt, vilket leder till att även bakgrundsljud förstärks. För att koncentrera sig på det som sägs, tvingas personen att samtidigt sortera bort ovidkommande ljud. Lyssnarsituationer i bullriga miljöer kan ta så 12 Se hörselteknisk utrustning under Internetlänkar i referenslistan. 19
Page 1: 2007:34 DOKTORSAVHANDLING Dialogkom
Page 4 and 5: Distribution: Luleå tekniska unive
Page 7 and 8: FÖRORD Om forskning enbart kunde g
Page 9: Till Kajsa, Malin och Jonas
Page 12 and 13: Elever som aktörer................
Page 14 and 15: teruppsats fick jag insikter om akt
Page 16 and 17: till - dels för att kunna styra si
Page 18 and 19: När Wilhelmson (1998) omsätter et
Page 21 and 22: 2. AVHANDLINGENS INRAMNING Det init
Page 23 and 24: Syfte Avhandlingens syfte är att s
Page 25: I kapitel sex diskuteras skolutveck
Page 30 and 31: mycket kraft att man ibland väljer
Page 32 and 33: ger i första hand. Att de arbetar
Page 34 and 35: ingar visar Heilings (1999) rapport
Page 36 and 37: (2000) även pedagogens förhållni
Page 38 and 39: För att förhindra känslan av seg
Page 40 and 41: des eller ”nästan” hördes och
Page 42 and 43: ehövde lyftas fram innebar att all
Page 44 and 45: te också erbjuda elever olika komm
Page 47 and 48: 4. LÄRARNAS LÄRANDEMILJÖER I det
Page 49 and 50: förskola som låg lite vid sidan o
Page 51 and 52: Två aktionsforskningscykler För a
Page 53 and 54: Figur 5. Aktionsforskningsspiralen
Page 55 and 56: får ut av själva skuggningen är
Page 57 and 58: skap som annars inte kommuniceras i
Page 59 and 60: nen inom skolan uteblir kommer ocks
Page 61 and 62: olika reflektionsnivåer. De fördj
Page 63 and 64: gemensamt sammanhang och att de mes
Page 65: eller inte fungerade. Det kan, som
Page 68 and 69: frigöra kraft genom att verbaliser
Page 70 and 71: där olika perspektiv, infallsvinkl
Page 72 and 73: Forskaren som aktör Att bedriva ak
Page 74 and 75: Trovärdighet och giltighet Studien
Page 76 and 77: möjlighet att aktivt uppleva och d
Page 78 and 79:
Vår trygghet i relationerna har in
Page 80 and 81:
sammans med sina elever. För oss s
Page 82 and 83:
en lär sig och förändras genom d
Page 84 and 85:
tolkar eller vem som antas ha relev
Page 86 and 87:
Elever som aktörer När förändri
Page 88 and 89:
faktiska 37 hörselnedsättningen o
Page 90 and 91:
To possess agency, to be an agent,
Page 92 and 93:
a det historiska. Att se sin prakti
Page 94 and 95:
processen. Att bidra med redskap i
Page 96 and 97:
Denna avhandling är ett exempel p
Page 98 and 99:
och får kommandot över sin funkti
Page 101 and 102:
ENGLISH SUMMARY The framework of th
Page 103 and 104:
part in communication where the lan
Page 105 and 106:
competence in a class environment c
Page 107 and 108:
Overall conclusions Study II and II
Page 109 and 110:
Dialogue - community of practice -
Page 111 and 112:
knowledge, and, as Wenger emphasise
Page 113 and 114:
REFERENSER Adelmann, Kent (2002). A
Page 115 and 116:
Colnerud, Gunnel & Granström, Kjel
Page 117 and 118:
Holmstrand, Lars & Härnsten, Gunil
Page 119 and 120:
Mattsson, Matts (2004). Att forska
Page 121 and 122:
Rönnerman, Karin (2004). Vad är a
Page 123 and 124:
Wenger, Etienne (1998). Communities
Page 125 and 126:
STUDIENS TRE ARTIKLAR I den del som
Page 127:
Studie I Wennergren, A. (accepted).
Page 130 and 131:
2 A.-C. Wennergren invariably make
Page 132 and 133:
4 A.-C. Wennergren I have worked fo
Page 134 and 135:
6 A.-C. Wennergren described as a c
Page 136 and 137:
8 A.-C. Wennergren functioned as a
Page 138 and 139:
10 A.-C. Wennergren A Cleaned-up So
Page 140 and 141:
12 A.-C. Wennergren user. Without r
Page 142 and 143:
14 A.-C. Wennergren In different wa
Page 144 and 145:
16 A.-C. Wennergren The fact that s
Page 146 and 147:
18 A.-C. Wennergren competence, int
Page 148 and 149:
20 A.-C. Wennergren National Agency
Page 151 and 152:
Educational Action Research Vol. 14
Page 153 and 154:
Relation between tools used in acti
Page 155 and 156:
Page 157 and 158:
Page 159 and 160:
Page 161 and 162:
Page 163 and 164:
Page 165 and 166:
Page 167 and 168:
Page 169 and 170:
Page 171 and 172:
Page 173:
Studie III Wennergren, A. (2006). N
Page 176 and 177:
242 ANN-CHRISTINE WENNERGREN vilket
Page 178 and 179:
244 ANN-CHRISTINE WENNERGREN (Holqu
Page 180 and 181:
246 ANN-CHRISTINE WENNERGREN uppfat
Page 182 and 183:
248 ANN-CHRISTINE WENNERGREN nätba
Page 184 and 185:
250 ANN-CHRISTINE WENNERGREN förem
Page 186 and 187:
252 ANN-CHRISTINE WENNERGREN med in
Page 188 and 189:
254 ANN-CHRISTINE WENNERGREN talade
Page 190 and 191:
256 ANN-CHRISTINE WENNERGREN Jag vi
Page 192 and 193:
258 ANN-CHRISTINE WENNERGREN föreb
Page 194 and 195:
260 ANN-CHRISTINE WENNERGREN relati
Page 196 and 197:
262 ANN-CHRISTINE WENNERGREN etable
Page 198 and 199:
264 ANN-CHRISTINE WENNERGREN Bonk,
show all

Dialogkompetens i skolans vardag - Publikationer - LTU - LuleÃ¥ ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?