Dialogkompetens i skolans vardag - Publikationer - LTU - Luleå ...

sig av begreppet handledning anser jag att våra samtal kom att likna de som sker i
forskningscirklar (Holmstrand & Härnsten, 2003). Som jag förstått forskningscirklar
liknar de kollegial handledning där alla kan fungera som handledare. I våra
samtal tog alla, allt eftersom, ett ansvar för att stödja och utmana vilket kom till
uttryck genom att alltid gå ”en vända laget runt”. Alla fick på så sätt komma till
tals med sin fråga, som oftast baserade sig på autentiska fall från skuggning eller
loggning. Det problematiska för alla parter har varit att gå från lösningsfixering,
till att medvetandegöra sig om varandras praktik (Studie III).
En lärare i projektet uttryckte efter sex månader att han insett att handledaren inte
har några lösningar på problemen i klassrummet, utan att ansvaret för utveckling
var hans eget. Detta visar en vanlig syn på handledaren som ska kunna allt och
som sitter inne med alla svar (Rönnerman, 2005). Därmed inte sagt att handledaren
inte ska vara aktör. I min handledarroll har jag också varit en förändringsaktör,
en roll som inte enbart innebär att stödja, uppmuntra och förhålla mig kritiskt
utan också delge deltagarna mina erfarenheter och kunskaper kring det fenomen
som behandlas. Handledarrollen förändrades över tid (jfr kapitel 5). Inledningsvis
var det centrala att uppmuntra lärarna att bli aktörer i förändringsprocessen. I den
situationen låg en stor utmaning i att allas röster blev lyssnade till.
Nätbaserad dialog: På grund av geografiska avstånd kunde deltagarna endast
träffas fysiskt två gånger per termin. Detta kompenserades genom att erbjuda ett
nätbaserat forum (First Class) för att ha utbyte via e-post. Idén var att lärarna
skulle ha ett forum för att byta erfarenheter kring olika förändringsförsök inom
den egna utvecklingsgruppen, och samtidigt ge varandra respons. Nätdialogen
blev därmed ett redskap som byggde på eget ansvar och initiativ. Det var upp till
deltagarna inom den egna gruppen att prova sig fram till hur redskapet kunde vara
användbart för lärande. Det visade sig att många ville berätta men få gav respons.
Den fördjupade analysen av en grupps nätdialog visar dock på progression och
utveckling av mottagarmedvetenhet (Studie III). I liknande studier har utbytet via
nätet oftast varit en del av en obligatorisk utbildning som inte byggt på frivillighet
(Dysthe, 2003a; Jobring & Carlén, 2004). Svårigheterna att skriva var liknande
men motivationen att skriva var mer kopplad till själva uppgiften, än som i vårt
fall till relationer inom gruppen.
För femton år sedan resonerade Anderson m.fl. (1994) om hur forskare som inte
arbetar med deltagarorienterad forskning skulle förhålla sig skeptiska till redskap
vars syfte var att utveckla den egna praktiken. Däremot skulle andra pedagoger
förstå behovet av redskap för att mer systematiskt utveckla sitt klassrumsarbete.
De skulle också inse att redskapen varit ett stöd för att synliggöra värdefull kun-
46