Dialogkompetens i skolans vardag - Publikationer - LTU - LuleÃ¥ ...

More documents

Recommendations

Info

ingar visar Heilings (1999) rapport med den talande rubriken Teknik är nödvändig men inte tillräcklig. Det uppstår många dilemman när ett fenomen granskas ur olika perspektiv, men det centrala är elevernas upplevelse. Rätten att kunna höra allt som sägs, inklusive spontana kommentarer, måste betraktas som en demokratisk rättighet. Flerstämmiga lärandemiljöer I skolan talas idag om vikten av en god lärandemiljö där <strong>skolans</strong> yttre ramar, som till exempel ekonomi och organisation, påverkar både miljön och <strong>skolans</strong> kultur. Läraren som förmedlare har förändrats till läraren som erbjuder möjligheter för lärande genom att möta, stödja och utmana eleverna i deras lust att lära. En god lärandemiljö skapas av pedagoger tillsammans med eleverna. I begreppet lärandemiljö, som det används i denna avhandling, innefattas inte enbart den fysiska miljön utan även den sociala och pedagogiska miljön såsom arbetssätt, läroprocesser, bemötande, attityder, värderingar och förhållningssätt. Alla delar ses som väsentliga för att elever ska känna full delaktighet i verksamheten. I avhandlingen används även begreppet lyssnarmiljö, för att visa när elevers aktiva lyssnande är i fokus. Begreppet flerstämmighet används enligt Dysthes (1996) definition: ’Det flerstämmiga klassrummet’ innebär ett klassrum där lärarens röst är en av många som lyssnas till, där eleverna också lär av varandra och där muntlig och skriftlig användning av språket står i centrum för inlärningsprocessen (s. 13). I en kvalitetsgranskning undersöktes i vilken grad utvalda skolor gav alla elever möjligheter att ingå i flerstämmiga miljöer (Skolverket, 1999). De pedagogiska kvaliteterna i lärandemiljön värderades av inspektörerna i kriterierna A-, B- och C-miljöer. I A-miljöer arbetas systematiskt, och i alla ämnen, med samtal, läs- och skrivprocessen i ett utvecklingsperspektiv. Eleverna ingår i kommunikativa sammanhang som på många sätt stödjer och stärker lärandet. I B-miljöer är flerstämmigheten inte lika systematiskt och medvetet genomfört och i C-miljöer lyser detta synsätt nästan helt med sin frånvaro. I kvalitetsgranskningen framgår att flerstämmiga lärandemiljöer inte var vanligt förekommande i svenska skolor. Även om granskningen ska ses som en begränsad utvärdering är det snarare begreppet A-miljö än resultatet, som varit av vikt för denna avhandling. Lärarna i Dialogprojektet fick själva definiera A-miljö i relation till styrdokumenten vilket bidrog till att begreppsliggöra läroplanens intentioner. När det gällde att synliggöra kvalitéerna inom en A-miljö användes innebörden av begreppet flerstämmighet 19 . Där- 19 I avhandlingens används A-miljö, flerstämmiga och dialogiska lärandemiljöer synonymt. 24
med också sagt att Dysthes (1993) och Hoels (2001) studier har varit centrala utgångspunkter för att definiera en lärandemiljö att sträva mot. Hoels erfarenheter av att bygga responsmiljöer på gymnasiet kan jämföras med att utveckla elevers dialogkompetens. Resultaten visar att de responsmiljöer som misslyckades ofta saknade strukturer och stödprocesser under inledningsskedet, vilket tyder på att studenterna inte hade erfarenheter av att vara aktiva i klassrumsdialogen. I flerstämmiga lärandemiljöer (Dysthe, 1993) använder alla aktörer en variation av uttryckssätt som också stödjer elevers språkutveckling. För att liknande miljöer ska kunna omsättas i hörselklass behövs kunskaper om ljudmiljö, visuell avläsning, teckenspråk samt adekvat hörselteknisk utrustning (jfr Studie I). I lärandemiljöer som bygger på dialog ses meningsskapande och samlärande som självklara ingredienser, två begrepp som här beskrivs lite närmare. Meningsskapande Eftersom stämmor och dialog är starkt knutna till aktiviteter som bygger på det talade eller tecknade språket, kan termen flerstämmighet lätt ge intryck av att endast innefatta tecken-, tal- eller skriftspråkiga verksamheter här och nu. I ett mer vidgat perspektiv på flerstämmighet, finns både stämmor från tidigare erfarenheter och stämmor om framtiden samt stämmor genom andra uttryckssätt än att tala och skriva (Liberg, 2003). Grundläggande för dialogen i klassrummet är en eller flera mottagare och att elever har mottagarmedvetenhet, för att kunna bemöta eller bygga vidare på det som sägs. Flerstämmighet kan också ses i termer av imitation, reproduktion och produktion, olika aktivitetsformer som överlappar varandra utan tydliga gränser. Läraren kan aktivt medverka till att elever imiterar handlingar som går utanför elevens nuvarande förmåga, men för att bidra till lärande måste det finnas förståelse för det som görs, och det måste ske i meningsfulla sammanhang (Liberg, 2003; Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson 2000). Omformuleringar, är en process som bildar ett kitt mellan aktivitetsformerna: imitation – reproduktion – produktion. Problemet enligt Liberg är inte att elever imiterar och reproducerar, utan att de alltför sällan får tid och stöd att omformulera sig och komma vidare i sin utveckling. Dale (1998) menar att imitation är ett kreativt sätt att lära; samtidigt som han poängterar att förståelse måste finnas med. Som exempel anger han barns rollekar. I bullriga miljöer i förskolan har barn med hörselnedsättning stort behov av det ”visuella lyssnandet”, det vill säga att iaktta för att lära. I leken betonar Ahlström 25
Page 1: 2007:34 DOKTORSAVHANDLING Dialogkom
Page 4 and 5: Distribution: Luleå tekniska unive
Page 7 and 8: FÖRORD Om forskning enbart kunde g
Page 9: Till Kajsa, Malin och Jonas
Page 12 and 13: Elever som aktörer................
Page 14 and 15: teruppsats fick jag insikter om akt
Page 16 and 17: till - dels för att kunna styra si
Page 18 and 19: När Wilhelmson (1998) omsätter et
Page 21 and 22: 2. AVHANDLINGENS INRAMNING Det init
Page 23 and 24: Syfte Avhandlingens syfte är att s
Page 25: I kapitel sex diskuteras skolutveck
Page 28 and 29: sistnämna alternativen har talad s
Page 30 and 31: mycket kraft att man ibland väljer
Page 32 and 33: ger i första hand. Att de arbetar
Page 36 and 37: (2000) även pedagogens förhållni
Page 38 and 39: För att förhindra känslan av seg
Page 40 and 41: des eller ”nästan” hördes och
Page 42 and 43: ehövde lyftas fram innebar att all
Page 44 and 45: te också erbjuda elever olika komm
Page 47 and 48: 4. LÄRARNAS LÄRANDEMILJÖER I det
Page 49 and 50: förskola som låg lite vid sidan o
Page 51 and 52: Två aktionsforskningscykler För a
Page 53 and 54: Figur 5. Aktionsforskningsspiralen
Page 55 and 56: får ut av själva skuggningen är
Page 57 and 58: skap som annars inte kommuniceras i
Page 59 and 60: nen inom skolan uteblir kommer ocks
Page 61 and 62: olika reflektionsnivåer. De fördj
Page 63 and 64: gemensamt sammanhang och att de mes
Page 65: eller inte fungerade. Det kan, som
Page 68 and 69: frigöra kraft genom att verbaliser
Page 70 and 71: där olika perspektiv, infallsvinkl
Page 72 and 73: Forskaren som aktör Att bedriva ak
Page 74 and 75: Trovärdighet och giltighet Studien
Page 76 and 77: möjlighet att aktivt uppleva och d
Page 78 and 79: Vår trygghet i relationerna har in
Page 80 and 81: sammans med sina elever. För oss s
Page 82 and 83: en lär sig och förändras genom d
Page 84 and 85:
tolkar eller vem som antas ha relev
Page 86 and 87:
Elever som aktörer När förändri
Page 88 and 89:
faktiska 37 hörselnedsättningen o
Page 90 and 91:
To possess agency, to be an agent,
Page 92 and 93:
a det historiska. Att se sin prakti
Page 94 and 95:
processen. Att bidra med redskap i
Page 96 and 97:
Denna avhandling är ett exempel p
Page 98 and 99:
och får kommandot över sin funkti
Page 101 and 102:
ENGLISH SUMMARY The framework of th
Page 103 and 104:
part in communication where the lan
Page 105 and 106:
competence in a class environment c
Page 107 and 108:
Overall conclusions Study II and II
Page 109 and 110:
Dialogue - community of practice -
Page 111 and 112:
knowledge, and, as Wenger emphasise
Page 113 and 114:
REFERENSER Adelmann, Kent (2002). A
Page 115 and 116:
Colnerud, Gunnel & Granström, Kjel
Page 117 and 118:
Holmstrand, Lars & Härnsten, Gunil
Page 119 and 120:
Mattsson, Matts (2004). Att forska
Page 121 and 122:
Rönnerman, Karin (2004). Vad är a
Page 123 and 124:
Wenger, Etienne (1998). Communities
Page 125 and 126:
STUDIENS TRE ARTIKLAR I den del som
Page 127:
Studie I Wennergren, A. (accepted).
Page 130 and 131:
2 A.-C. Wennergren invariably make
Page 132 and 133:
4 A.-C. Wennergren I have worked fo
Page 134 and 135:
6 A.-C. Wennergren described as a c
Page 136 and 137:
8 A.-C. Wennergren functioned as a
Page 138 and 139:
10 A.-C. Wennergren A Cleaned-up So
Page 140 and 141:
12 A.-C. Wennergren user. Without r
Page 142 and 143:
14 A.-C. Wennergren In different wa
Page 144 and 145:
16 A.-C. Wennergren The fact that s
Page 146 and 147:
18 A.-C. Wennergren competence, int
Page 148 and 149:
20 A.-C. Wennergren National Agency
Page 151 and 152:
Educational Action Research Vol. 14
Page 153 and 154:
Relation between tools used in acti
Page 155 and 156:
Page 157 and 158:
Page 159 and 160:
Page 161 and 162:
Page 163 and 164:
Page 165 and 166:
Page 167 and 168:
Page 169 and 170:
Page 171 and 172:
Page 173:
Studie III Wennergren, A. (2006). N
Page 176 and 177:
242 ANN-CHRISTINE WENNERGREN vilket
Page 178 and 179:
244 ANN-CHRISTINE WENNERGREN (Holqu
Page 180 and 181:
246 ANN-CHRISTINE WENNERGREN uppfat
Page 182 and 183:
248 ANN-CHRISTINE WENNERGREN nätba
Page 184 and 185:
250 ANN-CHRISTINE WENNERGREN förem
Page 186 and 187:
252 ANN-CHRISTINE WENNERGREN med in
Page 188 and 189:
254 ANN-CHRISTINE WENNERGREN talade
Page 190 and 191:
256 ANN-CHRISTINE WENNERGREN Jag vi
Page 192 and 193:
258 ANN-CHRISTINE WENNERGREN föreb
Page 194 and 195:
260 ANN-CHRISTINE WENNERGREN relati
Page 196 and 197:
262 ANN-CHRISTINE WENNERGREN etable
Page 198 and 199:
264 ANN-CHRISTINE WENNERGREN Bonk,
show all

Dialogkompetens i skolans vardag - Publikationer - LTU - LuleÃ¥ ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?