Dialogkompetens i skolans vardag - Publikationer - LTU - LuleÃ¥ ...

More documents

Recommendations

Info

en lär sig och förändras genom dialog. Det innebar att kunskapsanspråkens validitet prövades i dialog, genom argumentering mellan mig och deltagarna. Pragmatisk validitet handlar om igenkännande, att övertyga läsaren om att den gjorda analysen är giltig utifrån ställda forskningsfrågor (Kvale, 1997). Det pragmatiska validitetsbegreppet går längre än det kommunikativa, det representerar ett starkare kunskapsanspråk än vad som kan uppnås genom dialog. Gärningar säger mer än tusen ord, vilket enligt Kvale visar på en förpliktelse att handla i enlighet med sina tolkningar. Forskarens förpliktelse gentemot deltagarna blev uppenbar i handledning och olika dialoger. Deltagarnas förpliktelse gentemot eleverna blev uppenbar genom skuggning. Inom aktionsforskning utvecklar forskare och deltagare en gemensam kunskap om en social praktik som sedan tillämpas genom nya handlingar, varigenom kunskapens validitet prövas i praktiken. Det innebär att genomförandet av aktionsprocessens olika delar genererar en validering i sig. Att se variation som en tillgång blev en naturlig följd av att deltagarna var många, och på olika sätt handlade mot ett gemensamt överenskommet mål. Det viktiga har varit att genom hela undersökningen växla mellan handling och reflektion. För att diskutera yttre validitet måste undersökningen, enligt Merriam (1994), ha en inre logik som blir synlig för läsaren (inre validitet). Yttre validitet innebär i vad mån resultaten är tillämpbara i andra situationer är den undersökta, en fråga om studiens generaliserbarhet. Denna studies yttre validitet kan värderas genom beskrivningar, ett sätt att ge läsaren en stabil grund för att kunna applicera resultaten i andra kontexter. Jag har visat på det specifika för hörselklassmiljöer men också synliggjort det mer generella. Studiens resultat gällande dialogkompetens kan överföras till olika lärandemiljöer med både vuxna och barn. Att lyfta fram och beskriva dialoger där forskaren varit en av aktörerna har bidragit till nya erfarenheter som inte enbart berört forskningsfrågorna. Jag har utvecklat min egen dialogkompetens som varit användbar i flera sammanhang: gentemot deltagare, elever, skolledare, forskarkollegor och bidragsgivare. Jag har inom gemenskaperna fått uppleva hur asymmetri och demokratiska arbetsformer kan ingå i samma kontext och hur skolutveckling påverkats av upplevd empowerment i de små sammanhangen. 72
6. DIALOG – PRAXISGEMENSKAP – SKOLUTVECKLING Avhandlingsarbetets resultat och slutsatser kommer här att diskuteras mot bakgrund av syftet: Att synliggöra och beskriva dialoger mellan olika aktörer i ett nationellt skolutvecklingsprojekt. Innehållet kommer att spegla pedagoger och elever som aktörer i dialogen, på olika arenor och ur olika perspektiv. Inledningsvis diskuteras hur samtliga aktörers dialogkompetens har visat sig. Därefter avhandlas elevers uppfattning om sin lyssnarmiljö ur ett aktörsperspektiv samt pedagoger i rollen som aktör i en kollektiv kunskapsutveckling. Avslutningsvis förs ett resonemang om Wengers (1998) teori om lärande i praxisgemenskaper i relation till Dialogprojektets utvecklingsgrupper. Det kan för en utomstående tyckas märkligt att ett utvecklingsarbete med målet att öka elevers delaktighet i klassrumsdialogen, samtidigt lagt så stor vikt vid pedagogers utvecklingsdialoger. Det räcker dock inte att forskaren studerar och värderar lärarnas praktiker när det finns ett uttalat syfte om förändring. Både lärare och forskare måste vara aktörer. Arbetet med kvalitetsförbättringar har krävt att lärarna agerat i rollen som aktör. Aktionsforskningsansatsen skapade efter hand möjligheter för en deltagarorienterad inriktning på en gemensam arena. Där har kunskaper skärskådats ur olika perspektiv för att direkt prövas i handling. Olika kunskapsbildande förändringsförsök möjliggjorde en nära och relativt snabb koppling mellan den kunskap som togs upp inom gruppen och handlingar i klassrummet. Huruvida lärandemiljöerna förändrades till det bättre, i relation till styrdokumenten, har lärarna inom sina praxisgemenskaper beskrivit, värderat och dokumenterat men huruvida förbättringarna lett till ett lärande med högre måluppfyllelse för eleverna, faller utom ramen för studiens syfte. <strong>Dialogkompetens</strong> Utan att frångå Bakhtins grundsyn på begreppet dialog konkretiseras här begreppet dialogkompetens genom att olika aspekter av dialogen blir belysta. <strong>Dialogkompetens</strong> innebär att kunna tala och lyssna vilket kan tyckas som en självklarhet i kommunikativa sammanhang (Wilhelmsson, 1998). I föreliggande studie visade sig detta vara lite mer komplicerat. Vi har alla kommunikativa vanor där vi inte alltid funderar över vem som tar ordet, vem som bemöter det som sägs, vem som 73
Page 1:
2007:34 DOKTORSAVHANDLING Dialogkom
Page 4 and 5:
Distribution: Luleå tekniska unive
Page 7 and 8:
FÖRORD Om forskning enbart kunde g
Page 9:
Till Kajsa, Malin och Jonas
Page 12 and 13:
Elever som aktörer................
Page 14 and 15:
teruppsats fick jag insikter om akt
Page 16 and 17:
till - dels för att kunna styra si
Page 18 and 19:
När Wilhelmson (1998) omsätter et
Page 21 and 22:
2. AVHANDLINGENS INRAMNING Det init
Page 23 and 24:
Syfte Avhandlingens syfte är att s
Page 25:
I kapitel sex diskuteras skolutveck
Page 28 and 29:
sistnämna alternativen har talad s
Page 30 and 31:
mycket kraft att man ibland väljer
Page 32 and 33: ger i första hand. Att de arbetar
Page 34 and 35: ingar visar Heilings (1999) rapport
Page 36 and 37: (2000) även pedagogens förhållni
Page 38 and 39: För att förhindra känslan av seg
Page 40 and 41: des eller ”nästan” hördes och
Page 42 and 43: ehövde lyftas fram innebar att all
Page 44 and 45: te också erbjuda elever olika komm
Page 47 and 48: 4. LÄRARNAS LÄRANDEMILJÖER I det
Page 49 and 50: förskola som låg lite vid sidan o
Page 51 and 52: Två aktionsforskningscykler För a
Page 53 and 54: Figur 5. Aktionsforskningsspiralen
Page 55 and 56: får ut av själva skuggningen är
Page 57 and 58: skap som annars inte kommuniceras i
Page 59 and 60: nen inom skolan uteblir kommer ocks
Page 61 and 62: olika reflektionsnivåer. De fördj
Page 63 and 64: gemensamt sammanhang och att de mes
Page 65: eller inte fungerade. Det kan, som
Page 68 and 69: frigöra kraft genom att verbaliser
Page 70 and 71: där olika perspektiv, infallsvinkl
Page 72 and 73: Forskaren som aktör Att bedriva ak
Page 74 and 75: Trovärdighet och giltighet Studien
Page 76 and 77: möjlighet att aktivt uppleva och d
Page 78 and 79: Vår trygghet i relationerna har in
Page 80 and 81: sammans med sina elever. För oss s
Page 84 and 85: tolkar eller vem som antas ha relev
Page 86 and 87: Elever som aktörer När förändri
Page 88 and 89: faktiska 37 hörselnedsättningen o
Page 90 and 91: To possess agency, to be an agent,
Page 92 and 93: a det historiska. Att se sin prakti
Page 94 and 95: processen. Att bidra med redskap i
Page 96 and 97: Denna avhandling är ett exempel p
Page 98 and 99: och får kommandot över sin funkti
Page 101 and 102: ENGLISH SUMMARY The framework of th
Page 103 and 104: part in communication where the lan
Page 105 and 106: competence in a class environment c
Page 107 and 108: Overall conclusions Study II and II
Page 109 and 110: Dialogue - community of practice -
Page 111 and 112: knowledge, and, as Wenger emphasise
Page 113 and 114: REFERENSER Adelmann, Kent (2002). A
Page 115 and 116: Colnerud, Gunnel & Granström, Kjel
Page 117 and 118: Holmstrand, Lars & Härnsten, Gunil
Page 119 and 120: Mattsson, Matts (2004). Att forska
Page 121 and 122: Rönnerman, Karin (2004). Vad är a
Page 123 and 124: Wenger, Etienne (1998). Communities
Page 125 and 126: STUDIENS TRE ARTIKLAR I den del som
Page 127: Studie I Wennergren, A. (accepted).
Page 130 and 131: 2 A.-C. Wennergren invariably make
Page 132 and 133:
4 A.-C. Wennergren I have worked fo
Page 134 and 135:
6 A.-C. Wennergren described as a c
Page 136 and 137:
8 A.-C. Wennergren functioned as a
Page 138 and 139:
10 A.-C. Wennergren A Cleaned-up So
Page 140 and 141:
12 A.-C. Wennergren user. Without r
Page 142 and 143:
14 A.-C. Wennergren In different wa
Page 144 and 145:
16 A.-C. Wennergren The fact that s
Page 146 and 147:
18 A.-C. Wennergren competence, int
Page 148 and 149:
20 A.-C. Wennergren National Agency
Page 151 and 152:
Educational Action Research Vol. 14
Page 153 and 154:
Relation between tools used in acti
Page 155 and 156:
Page 157 and 158:
Page 159 and 160:
Page 161 and 162:
Page 163 and 164:
Page 165 and 166:
Page 167 and 168:
Page 169 and 170:
Page 171 and 172:
Page 173:
Studie III Wennergren, A. (2006). N
Page 176 and 177:
242 ANN-CHRISTINE WENNERGREN vilket
Page 178 and 179:
244 ANN-CHRISTINE WENNERGREN (Holqu
Page 180 and 181:
246 ANN-CHRISTINE WENNERGREN uppfat
Page 182 and 183:
248 ANN-CHRISTINE WENNERGREN nätba
Page 184 and 185:
250 ANN-CHRISTINE WENNERGREN förem
Page 186 and 187:
252 ANN-CHRISTINE WENNERGREN med in
Page 188 and 189:
254 ANN-CHRISTINE WENNERGREN talade
Page 190 and 191:
256 ANN-CHRISTINE WENNERGREN Jag vi
Page 192 and 193:
258 ANN-CHRISTINE WENNERGREN föreb
Page 194 and 195:
260 ANN-CHRISTINE WENNERGREN relati
Page 196 and 197:
262 ANN-CHRISTINE WENNERGREN etable
Page 198 and 199:
264 ANN-CHRISTINE WENNERGREN Bonk,
show all

Dialogkompetens i skolans vardag - Publikationer - LTU - LuleÃ¥ ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?