spreminjanje motečega vedenja v razredu s kognitivno-vedenjskim ...

socialni položaj. Navajanje na premišljeno reševanje moralnih in socialnih problemov in
tudi razpravljanje o moralnih in socialnih dilemah vodi posameznika k razvijanju
socialnih in moralnih kompetenc. /…/ učinki takšnega, sicer povsem razumsko
usmerjenega komuniciranja in ravnanja na posameznikovo samopodobo, so odvisni od
socialne klime in konteksta, v katerem ta proces reševanja, razpravljanja in razmišljanja
poteka. Socialni kontekst je pomembno sredstvo, da postane razmislek sredstvo
posameznikove samoregulacije« (prav tam, str. 26-27). Uspešnost takšnega prizadevanja
je odvisna od tega, ali se učenec čuti pritegnjenega k stvari, vključenega v situacijo, in od
tega, ali doživi cilj, ki naj bi ga dosegel kot realno dosegljiv, ali pa je učenec postavljen v
nezaželeno situacijo in iz nje želi zbežati, njene učinke zmanjšati, cilj pa se mu zdi
nedosegljiv. Raziskave so pokazale, da je emocionalni in motivacijski pomen socialnega
okolja za uspešnost te strategije večji, kot je poudarjal kognitivni pristop, saj čustveni in
motivacijski dejavniki delujejo posredno. Tako je podana povsem nova interpretacija
vpliva motivacijskih in emocionalnih dejavnikov v kognitivnem procesu oblikovanja
posameznikove moralne in socialne samopodobe. Osrednjo vlogo te teorije torej sestavlja
večdimenzionalni sistem kognitivno-emocionalnega vodenja, ki se opira na motivacijsko
dogajanje in na procese samoregulacije. Te kognitivne procese lahko načrtno vodimo s
strukturiranim pogovorom o moralnih dilemah, konkretnimi odnosi med učenci in z
mediacijo, neposredno pa lahko učinkujemo s smerjo in intenzivnostjo emocionalnega
signala o stanju v situaciji, ki je povsem subjektivne narave (prav tam, str. 27).
Drugi dejavnik teorije je spodbujanje samoregulacije in le ta je v celoti osnovana na
kognitivno-racionalni ravni in tako temelji le na spodbujanju razmisleka ter s tem aktivni
vlogi učenca. Učitelj največ prispeva s sodelovanjem pri postavljanju ciljev, iskanje
strategij pa bolj prepušča učencem. Naj poudarim, da koncept samoregulacije nikakor ne
pomeni umikanja učitelja in prepuščanje razvijanja moralnih ter socialnih kompetenc
spontanosti, temveč gre za proces vodenja, ki temelji na močni participaciji učencev (prav
tam, str. 27-28).
Vidimo, da Boekaerst in Kuhl izpostavita dimenzijo socialnega okolja učenca oz. njegovo
zaznavanje motivacijskega in emocionalnega konteksta, kar v razlagi, ki se je loteva K.
Košir, nismo zasledili. Navedena dimenzija pa razumevanje samoregulacije dodatno
razširja in poglablja, saj se od kognitivnega vidika pomakne tudi na področje emocij.
32