spreminjanje motečega vedenja v razredu s kognitivno-vedenjskim ...

se »odpira prostor dogovarjanja, osmišljanja in demokratičnega sprejemanja šolskih
pravil«, ki je pomembno za vzpostavitev vzgojnega koncepta. Ob tem tudi proces
nastajanja šolskih pravil ob sodelovanju učencev postaja neposredni vzgojni dejavnik, saj
ob njem učenci pridobivajo praktične izkušnje z načeli dogovarjanja in odgovornim
pristopom k reševanju medosebnih konfliktov, hkrati pa tudi zavestno sprejeta pravila
odpirajo možnosti simbolne identifikacije z moralnimi normami in načeli, brez katerih ni
razvoja avtonomne morale (Kroflič 2000, str. 8-9). S skupno udeležbo pri določanju
pravil bivanja se zmanjšuje tudi število disciplinskih problemov, saj se posameznik lažje
podredi pravilu, če je bil soudeležen pri njegovem sprejemanju (Kroflič 2002; Pavlović
idr. 2007, str. 98). Hoover in Oliver (Levine v Resman 2007, str. 132) menita, da je
»vlaganje v skupnost najboljša preventiva nasilja in najuspešnejše sredstvo za
vzpostavljanje šolskega reda in discipline«. Podobnega mišljenja je tudi K. Strike, ki
navaja, da »/…/ so šole in učilnice skupnosti. Glavni sovražnik discipline je odtujenost.
Pripadnost skupnosti je njeno zdravilo« (Strike v Kroflič 2005, str. 23).
Tudi nacionalni kurikulum je element, ki posega na področje institucionalne vzgoje in
določa temeljne usmeritve vzgojnega koncepta javne šole. Uradni (zapisani) kurikulum ni
neposredni vzgojni dejavnik, temveč je njegova vloga v vzpostavljanju osnovnih vzgojnih
ciljev. Poenotiti poskuša delovanje množice neposrednih vzgojnih dejavnikov, temeljne
akterje vzgojnega procesa pa poskuša zvabiti v kakovostno vzgojno komunikacijo.
Usmeritev zgolj na vzgojne cilje vsebuje dve nevarnosti, in sicer je prva v tem, da v
primeru, ko učitelj ne sprejme logike novega učnega načrta tako, da jo pretvori v načela
osebne vzgojno-izobraževalne metode, potem uradni kurikulum v šoli ne bo zaživel, saj
ga bo zamenjal prikriti kurikulum, slednji pa se vzpostavi v razcepu med uradno in
»osebno« vzgojno doktrino. Naslednja nevarnost je, da se na ravni operacionalizacije
učnega načrta najprej izgubijo višji vzgojno-izobraževalni cilji, kamor prištevamo tudi
nekognitivne dimenzije učnega načrta. Vidimo, da še tako kompleksno opredeljeni cilji v
učnih načrtih ne zagotavljajo vzpostavitve ustreznega vzgojnega delovanja v javni šoli
(Kroflič 2002a, str. 59). Navedeno je predvsem pomembno v zagovor sodelovanja vseh
učiteljev pri oblikovanju vzgojnega koncepta.
76