spreminjanje motečega vedenja v razredu s kognitivno-vedenjskim ...

disciplinskih postopkov in strokovni udeleženci pri izvedbi postopkov različne
osebe v različnih vlogah (učitelj, ravnatelj, razrednik, svetovalni delavec);
• demokratična kultura bivanja se lahko uveljavlja le skozi institut šolske skupnosti,
ki povezuje vse udeležence življenja v šoli, in obvezo organov strokovnega
vodstva ter nadzora (strokovni timi, svet šole), da resno obravnavajo in upoštevajo
predloge učencev/dijakov.
R. Kroflič na posvetu o vzgojnem načrtu v šoli navede, da javna šola potrebuje vzgojni
načrt ali koncept, vendar moramo biti pri vzgajanju v instituciji zavezani strokovnim
načelom in se zavedati, da ni enotnega odgovora na vprašanje, kako pojmujemo vzgojo, s
kakšnimi koncepti jo opredelimo in kakšne metode lahko uporabljamo. Tako strokovna
podlaga za delo šole ne more biti predpisan vsebinski pristop, saj se ta oblikuje na ravni
šole same (Magnetogram…2006, str. 30-31). Šole se ne morejo izogniti odgovornosti za
vzgojno dimenzijo, saj nujno vzgajajo, pa naj bo to načrtno ali nenačrtno, v smeri
opredeljenih ciljev ali mimo teh, usklajeno ali neusklajeno z vrednotnimi sporočili drugih
dejavnikov, kot so družina in mediji. V želji, da bi odgovornost za ta »posredni učinek«
okrepili, je potrebno opredeliti kriterije kakovostnega profesionalnega dela učitelja v javni
šoli (Kroflič 2007b), kar bom predstavila v nadaljevanju.
Naj ob tem navedem še razmišljanja M. K. Šebart in J. Kreka, da mora šola kot celota
oblikovati vzgojno zasnovo in ji slediti pri realizaciji vzgojno-izobraževalnih ciljev, saj si
brez te težko predstavljamo kakovostno načrtovanje, izvajanje in samoevalviranje
vzgojnega delovanja (Kovač Šebart idr. 2006, str. 23). Pri tem bi izpostavila tezo o vzgoji
kot bistveno drugotnih stanjih, ki so »/…/ stanja, ki jih nujno zgrešimo, kadar jih
postavimo za neposredni cilj našega delovanja, dosežemo jih lahko le kot stranski,
nehoteni produkt stremljenja k nekim drugim ciljem« (Salecl v Kovač Šebart idr. 2006,
str. 24). Slednje pomeni, da učitelj učinka spoštovanja učencev ne more doseči
neposredno, v smislu zahteve: spoštujte me…in tudi če bi učenec samemu sebi dejal:
učitelja moram spoštovati, ne bo zaželenega učinka. Če pa učitelj preko razlage snovi
učence preseneti, v njih zbudi željo in radovednost, da bi o določeni svari vedeli več, s
tem in s pravičnim ravnanjem pri učencih zbudi spoštovanje. Navedeno ne pomeni, da
vzgojnih učinkov ni mogoče misliti in načrtovati, temveč da na določenih področjih ni
mogoče predpostaviti univerzalnih kavzalnih zvez ter da je slednje potrebno imeti v
mislih tudi pri snovanju in izvajanju vzgojne zasnove šole. Takšna ravnanja imajo
69