spreminjanje motečega vedenja v razredu s kognitivno-vedenjskim ...

moralne samopodobe imajo tako teorije samoregulacije v nasprotju s teorijami vrednotne
matrice in prisvajanja vrednot s ponotranjanjem« (Medveš 2007, str. 6). Medveš meni, da
je »pogoj za kritične moralne refleksije posameznika razvita sposobnost moralnega
razsojanja, ne ponotranjena vrednotna simbolna matrica«, dolžnost šole pa je razvijati
sposobnost moralnega razsojanja. Pri tem doda, da je »razum pri odločanju za moralno
delovanje seveda prekratek«, saj mnogi strokovnjaki poudarjajo, da je pomembno, da
vzgojitelj »prodre z moralno zahtevo in držo tudi na področje čustvovanja, motivacije
(volje)«, s tem pa za avtorja bledi cilj razvijanja kritične morale in v ospredje stopi
vzgoja, ki teži k predeterminaciji otrokovega hotenja (prav tam, str. 22). Iz povedanega
lahko sklepamo, da je avtor vsekakor velik pripadnik racionalistične pozicije, vendar
priznava, da je le-ta pri moralnem delovanju premalo. Kognitivna raven tako ostaja
njegov vzgojni ideal in zadosten cilj vzgoje v javni šoli.
Že daleč v zgodovini je bilo prisotno zavedanje, da je za razvoj moralne osebnosti poleg
poučevanja in deklariranja vrednot potrebno doživetje, emocionalna izjava, čutenje, ki
omogoči, da se v nekem trenutku zavemo problema in delujemo v prid njegovi razrešitvi
(Štirn 2005, str. 91). Hume pravi, da moralne sodbe niso sodbe razuma, saj nas le-ta ne
more spodbuditi k dejanju, bistvo in namen teh pa je vodenje naših dejanj. K dejanju pa
spodbudi ugodje in bolečina (MacIntyre in Kovač v Štirn 2005, str. 91). Podobno Dewey
meni, da je edini način, s katerim se človek pripravi na družbeno življenje, vključitev in
doživetje šolske skupnosti in zato je poleg razuma potrebno še emocionalno angažiranje
(Kroflič 2002a).
Koncept empatije po mnenju Hoffmana izhaja iz emocionalne izmenjave, postopoma pa
se razvijejo tudi kognitivne kapacitete. Poleg afektivnega vidika skuša torej v empatijo
vključiti tudi kognitivni vidik, ki pove, da je otrok zmožen prepoznati perspektivo
drugega, kar je povezano z nudenjem pomoči opazovanemu objektu, iz prepoznanja pa se
razvije tudi ustrezna motivacija za moralno ravnanje (Štirn 2005, str. 88).
Tudi Gogala poudarja vlogo doživetja in trdi, da: »Pri vzgajanju ne gre le za posredovanje
vzgojnih vrednot, temveč tudi za posredovalca samega. Uspešnost vzgajanja je v veliki
meri zavisna od bogastva in pristnosti (vzgojiteljevega) kulturnega duha, s katerim naj
vzgaja. Nadvse važno pa je neposredno doživetje vzgojiteljeve osebe, ki odloča, ali je
vzgojitelj gojencu tudi osebno blizu ali ne, ali je med njima kaka osebna in čustvena
zaveza in ali je med njegovo in gojenčevo osebo sploh zgrajen osebnostni most, ki
omogoča vzgojno oblikovanje in sprejemanje /…/.« (Gogala v Kroflič 2002a, str. 55-56)
65