spreminjanje motečega vedenja v razredu s kognitivno-vedenjskim ...

pomembnimi osebami in skrb za naklonjenost objekta, kar sicer potrjuje prednost etike
skrbi pred etiko pravičnosti. Rawlsov koncept etike pravičnosti izpostavi pravico do
drugačnosti in do primarnosti pomoči kakorkoli zapostavljenim osebam, podobno nas tudi
etika skrbi s koncepti »potopitve« v položaj sočloveka in »motivacijskega premika« k
pomoči sočloveku še intenzivneje usmerja k prepoznavanju potreb odnosov in skrbi za
sočloveka (Kroflič 2002a, str. 95).
Problem moralne vzgoje je spoznanje, da je praktično urjenje moralnih veščin (etosa)
slepo, teoretično poučevanje etike pa hromo. Kroflič (2002a, str. 74) nadalje razlaga »če
slepota urjenja pravil lepega vedenja nujno vodi k osvajanju ene same moralne veščine –
to je k poslušnemu prilagajanju posameznika obstoječim vzorcem socialnih odnosov, s
tem zanika status učenca kot avtonomnega in odgovornega subjekta ter hkrati omogoča
manipulacijo in indoktrinacijo. Hromost teoretičnega poučevanja etike pa se pokaže v
izjemno majhnem vplivu takega znanja na sprejemanje konkretnih življenjskih odločitev,
kar privede do /…/ paradoksa, da bolj kot osvojene vrednote na sprejemanje moralnih
odločitev posameznika vplivajo navade, stereotipi in avtoriteta socialnih pričakovanj,
medtem ko se vrednote uporabljajo aposteriori kot »milo za pranje vesti« v smislu »saj
vem, da sem ravnal neustrezno, a sem še vedno dober človek /.../««. Etične dileme
konkretnih izkušenj moramo tako kombinirati z reševanjem konfliktov. Pri tem nam
moralne veščine predstavljajo vedenjske strategije, teorijo pa predstavljajo kognitivne
strategije in s tem nam slednji citat pove, da je kognitivne in vedenjske strategije potrebno
razvijati skupaj, saj le tako »dobimo« odgovornega učenca, ki je sposoben sprejemati
konkretne življenjske odločitve.
Če skušamo našo problematiko ponazoriti še časovno, naj zapišem, da je za postmoderno
dobo značilen pluralizem vrednot in življenjskih stilov, kar zahteva preseganje
razumevanja etičnosti kot poslušnega sprejemanja konvencionalno uveljavljenih norm.
Tako tudi vzgoja ne pomeni le navajanje otrok in mladostnikov na uveljavljene vzorce
vedenja, pač pa »pripravljenost na odgovorno in dogovorno iskanje odgovorov na
moralne dileme ter sprejemanje odločitev, ki so primerne za večino članov skupnosti«
(Kroflič 2002a, str. 100-101). Naj na tem mestu podam še razmišljanje Z. Medveša, da
»danes že raje kot o moralni vzgoji ali moralnem oblikovanju govorimo o razvijanju
moralne samopodobe, kar pove, da naj šola opravlja funkcijo moralne vzgoje brez
vsiljevanja, temveč z razvijanjem sposobnosti in pripravljenosti posameznika na
samostojno moralno odločanje in odgovorno ravnanje. Bistveno prednosti pri oblikovanju
64