spreminjanje motečega vedenja v razredu s kognitivno-vedenjskim ...

da le tako učenca naučimo primernega vedenja, nikakor pa se ne približa kognitivnim
procesom, ki poudarjajo razumevanje in razmišljanje, povezovanje in procesiranje
informacij, s čimer se oddalji od klasičnega pomena čustev in motivacije. Vse te
komponente so še kako pomembne v našem pristopu, saj sestavljajo bolj celostni pristop,
ki poudarja tako socialno okolje, samoaktualizacijo, doživljanje in osebnostno rast, kot
tudi samo vedenje, ki ga determinira okolje s podkrepitvami ali kaznovanjem in nazadnje
kognitivnimi procesi (Musek 2003). Lahko zapišemo, da kognitivno-vedenjski pristop
poudarke vsake posamezne teoretske usmeritve sprejema kot prednosti, saj so ob združitvi
za naš pristop še kako pomembne, vendar pa so behaviorizem, humanizem in
kognitivizem sami po sebi tudi pomanjkljivi, saj spregledajo ali pomen okolja na vedenje
ali kognicijo. Piaget poudarja procese zorenja, ki vodijo k razvoju vedno višjih oblik
mišljenja, v nasprotju z njim pa Vigotski poudarja vlogo kulture in območje bližnjega
razvoja, kar pomeni, da mišljenje razvijamo s »prehitevanjem dejanskega razvoja«, kar
omogoča mentalno bolj razvita oseba. Kohlberg pa je pomemben predvsem zaradi
moralnega razsojanja. Predstavnika humanizma Maslow in Rogers poudarita koncept
samoaktualizacije in osebne rasti, ki se približa kognitivno-vedenjskemu pojmu
samouravnavanja vedenja. Odnos kognitivno-vedenjskega pristopa do modelnega učenja,
katerega predstavnik je Bandura, je pozitiven, saj je Bandura začetnik našega pristopa, v
ospredje pa postavi tako kognicijo kot tudi vedenje (zgled) in se približa samouravnavanju
vedenja.
Kognitivno-vedenjski pristop se je izkazal kot dokaj vsestranski, saj je lahko uspešen na
širokem spektru različnih psiholoških težav. Vseeno pa številni faktorji lahko vplivajo na
to, da je ta pristop manj učinkovit, kar sicer velja tudi za različne psihoterapevtske
pristope. Nizka stopnja motivacije lahko prepreči napredek. Tudi kadar je motivacija
prisotna, je lahko uspeh kognitivno-vedenjskih metod oviran zaradi mentalnih ovir in
učencev s težko motnjo v duševnem razvoju, ki niso sposobni presojanja po tehniki
kognitivnega restrukturiranja in samospremljanja, ki je zanje prezahtevno. Zanje so bolj
primerne vedenjske tehnike, ki so usmerjene na zunanje vidike vedenja in niso pogojene z
miselnimi procesi, vendar si lahko po Hoffmanu (v Kroflič 2007a, str. 68) pomagamo z
uporabo otrokovih empatičnih zmožnosti za vstopanje v osebne odnose in s tem
razvijamo socialno kognicijo in etično zavest. Empatija se namreč »razvija v tesni
povezavi s kognitivno dimenzijo osebnosti, hkrati pa je prvi motivacijski dejavnik
otrokovega prosocialnega ravnanja.« (Kroflič 2005, str. 12) Indukcija daje poudarek
59