Læsevejlederen som medpraktiker – udvikling af læseforståelse i fag

86
troede, hun gjorde.
• og ikke mindst, at sammenhængen mellem sproglig viden og
faglig læring kom i fokus.
Et nøglebegreb, som samler den effekt læsevejlederen har i
medpraktikerrollen, er ordet refleksion. Som et enzym skabte
læsevejlederen grundlag for refleksion hos faglæreren, hos sig
selv og i et samspil. Men refleksionen stod ikke alene. Den blev
som næste trin brugt til justering, planlægning og ny afprøvning
i cykliske forløb. Dialogen mellem refleksionen, planlægning og
afprøvning i praksis er central. Det er en af styrkerne ved denne
samarbejdsform.
Et problem kunne se ud til at være den tidsressource læsevejle-
derne må investere i at deltage i projekter som medpraktikere,
men her er det både faglæreres og læsevejlederes vurdering,
ligesom det er vores, at tiden er givet godt ud, fordi den faktisk
førte til ændringer i praksis og til læringsresultater for eleverne.
I forhold til det andet spørgsmål om, hvordan faglærere og læ-
sevejledere kan udvikle læseforståelse i fag, viser projektet, at
flere forhold gør sig gældende. Et forhold er bevidsthed om, at
læseforståelse er et komplekst fænomen, og at flere delkomponenter
må spille sammen og interagere med hinanden, for at
der er læseforståelse, men at det nytter at undervise eksplicit i
delkomponenterne. De delkomponenter som indgik i forløbene,
og som vi har fundet nyttige, spreder sig over alle kategorierne i
sprogforståelsesdelen af Scarboroughs model: baggrundsviden,
ordforråd, sprogstrukturer, sproglig ræsonneren/inferens,
og viden om tekster og skriftsprog. Hertil kommer den vigtige
pointe, at alle disse områder udvikles ved, at der udvikles strategier
til at bruge dem. Et spørgsmål er dog, om transfer af viden
herfra og til den selvstændige læsning af fagenes lærebøger blev
prioriteret tilstrækkeligt. I ét forløb blev der eksplicit undervist
i læseforståelsesstrategier og metabevidsthed, og både faglærer,
rapport: LæsevejLederen som medpraktiker