Didaktische Konzepte hypermedialer Lernumgebungen: Umsetzung ...

2.2 Lerntheorien
nicht zur Vermittlung symbolisch repräsentierten Wissens taugt, sondern als Erziehungsmaßnahme
anzusehen ist – eher noch als Disziplinierungsmaßnahme, da Grundlage jedes
Handelns die Vernunft sein sollte und nicht Manipulation! Damit soll aber kein Bann über
die Konditionierung gesprochen werden, stellt sie doch eine natürliche und unverzichtbare
Lernform dar; es soll lediglich die ethische Dimension didaktischen Handelns ins Bewusstsein
gerückt werden.
2.2.2 Kognitivismus
Die behavioristischen Theorien können das Lernen in seiner Vielfalt nicht vollständig erklären,
wie der vorhergehende Abschnitt gezeigt hat. Die Behavioristen sahen das in der
Blütezeit ihre Theorie, in der Mitte des 20. Jahrhunderts, nicht so. Als Gegenströmung des
Behaviorismus entwickelten sich kognitivistische Lerntheorien im Bereich der kognitiven
Psychologie (Kognitionswissenschaft). 21 Zwei Kritikpunkte am Behaviorismus beflügelten
die Gegenbewegung: Zum Einen, dass dieser die Bedeutung einer Innensteuerung durch den
Lerner verneint – Konditionierung ist ein von außen gesteuerter Prozess, Lernen lediglich
ein Reflex des Lehrens –, zum Anderen, dass die behavioristische Lerntheorie Lernen nicht
erklärt, sondern nur beschreibt 22 .
Die kognitionswissenschaftliche Forschung versucht, interne geistige Verarbeitungsprozesse
zu erklären. Das Forschungsfeld ist damit sehr weit. Es umfasst bspw. die Erforschung der
Funktionsweise des Gedächtnisses mit Fragen nach dessen Organisation 23 , Wissensarten 24
und Möglichkeiten der Codierung 25 des Wissens im Gedächtnis. Handlungsplanung und
Problemlösung beim Menschen aufzuklären, stellt ein weiteres Ziel der Forschung dar 26 ,
Sprachverarbeitung und geistige Entwicklung des Menschen zu verstehen ebenso. Die Kognitionspsychologie
definiert Lernen als den Aufbau sinnvoller kognitiver Strukturen, der
sich im motorischen oder verbalen Verhalten manifestiert 27 .
Im Gegensatz zu den behavioristischen Theorien geben die kognitivistischen keine unmittelbaren
Hinweise zur Planung von Lehrmaßnahmen. Dies überrascht nicht, ist doch
Lernen nach kognitivistischer Sicht primär durch interne Prozesse gesteuert, und nicht
von außen diktiert. Eine Vielzahl lehrrelevanter Anleitungen können jedoch aus den Ergebnissen
kognitivistischer Forschung abgeleitet oder durch sie begründet werden, bspw.
Hinweise zur Gestaltung von Lernmaterial aus Erkenntnissen über das Text- und Bildverstehen
oder Lern- und Memorierungstechniken sowie Unterrichtskonzepte als Konsequenz
der hierarchischen, vielfältig vernetzten kognitiven Strukturen und der Bedeutsamkeit von
21 Vgl. Baumgartner und Payr (1999), S. 105.
22 Vgl. Edelmann (2000), S. 67.
23 Bspw. das Dreispeichermodell mit dem Ultrakurzspeicher für große unstrukturierte Informationsmengen,
z.B. visuelle Daten, dem Kurzzeitspeicher für ca. 5±2 Informationseinheiten sowie dem Langzeitgedächtnis
für Erinnerungen aller Art (siehe Bednorz und Schuster, 2002, S. 130ff ).
24 Bspw. die Unterteilung in meist nichtverbalisierbares prozedurales Wissen zur Durchführung von Handlungsabläufen,
z.B. Fahrradfahren, und artikulierbares deklaratives Wissen, z.B. Lebenserinnerungen
oder Faktenwissen (siehe Bednorz und Schuster, 2002, S. 156ff ).
25 Bspw. als analoge Daten für Bild- oder Klanginformationen und als Propositionen für semantische Relationen,
z.B. steht-auf(Vase, Tisch), um zu speichern, dass eine Vase auf einem Tisch steht (siehe
Bednorz und Schuster, 2002, S. 149ff ).
26 Vgl. Edelmann (2000), S. 188.
27 Vgl. Bednorz und Schuster (2002), S. 25.
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